Я регуляция. Особенности связи субъектной регуляции и яконцепции у младших школьников
 Скачать 113.62 Kb.
|
1.2 Особенности формирования субъектной регуляции и Я-концепции в младшем школьном возрастеВ младшем школьном возрасте в центр психического развития выдвигается становление произвольности: формируется произвольный характер внимания, памяти, мышления ребенка; появляется способность действовать организованно в соответствии со стоящими перед ним задачами; ребенок учится управлять собственным поведением и протеканием психических процессов. Это можно объяснить тем, что в данный период ребенок начинает учиться в школе, а положение школьника и его учебная деятельность предъявляет к произвольному поведению уже довольно высокие запросы [5]. В школе ребенок должен научиться подчинять свое поведение целому ряду требований, которые поставлены перед ним и далеко не всегда совпадают с его непосредственными желаниями. Эти новые требования идут не только от самой учебной деятельности, но и от его положения школьника. Основное здесь заключается в том, что став школьником, ребенок оказывается на первой ступени социального положения. Он теперь уже не маленький ребенок – он уже школьник. Это новое положение, ребенок, если даже не осознает, но, тем не менее, чувствует и это чувство окрашено у него позитивными переживаниями. Положение школьника сопровождается изменением не только обстоятельств его жизни, но и всех взаимоотношений с окружающими людьми: расширяется круг его общения, появляются новые авторитеты, формируется сеть сложных отношений с ребятами в классе, меняется характер его взаимоотношений с родителями. Требования родителей к ребенку носят уже совсем иной характер: теперь он ценится, прежде всего, за то, как он справляется со своими учебными делами, как он ведет себя в школе, за то, какие отметки приносит из школы, говоря другими словами, оценка ребенка в семье начинает находиться в зависимости от его оценки в школе [4]. «Социальная ситуация развития» предусматривает, что в младшем школьном возрасте на первый план психического становления ребенка выдвигается процесс формирования поведения и деятельности произвольного характера [5]. Саморегуляцию младших школьников исследовал психолог З.В. Мануйленко, который выяснил, что 3-4 летние дети еще не могут держать под контролем собственное поведение. Данный результат полностью согласуется с данными отечественного нейропсихолога А.Р. Лурии, о том, что лобные доли, которые отвечают за осуществление целенаправленной деятельности человека завершаются формироваться только к 4-5 годам. Дети этого возраста уже лучше контролируют себя, но в основном тогда, когда ребенок видит, что он, например, поменял положение руки. Контроль же в области «мышечного чувства», который дает подсказку, что поза изменилась, у них еще буквально отсутствует. Такая форма контроля бывает замечена лишь только в 5-6 летнем возрасте. Но и в данном возрасте детям еще непросто длительное время наблюдать за собой. Особый интерес вызывает то, что дети этого возраста в первый раз начинают использовать некоторые способы, которые дают возможность им не отвлекаться, например, смотрят вниз или прямо на экспериментатора. И, наконец, дети 6-7 лет имеют все шансы достаточно долгое время сохранять требуемую позу. Детский возраст 6-8 лет это переломный период в становлении произвольной организации деятельности. На данном этапе завершается второй скачок в развитии лобных долей коры мозга, также меняются свойства эклектической активности мозга, что связано с увеличением роли лобных отделов коры, которые принимают непосредственное участие в программировании и контроле произвольных форм деятельности, считает А.Р. Лурия. Эти данные согласуются с результатами исследований физиолога Н.И. Красногорского, которые демонстрируют, что, начиная с 7 летнего возраста, регулирующий тормозной контроль коры головного мозга под инстинктивными и чувственными реакциями начинает приобретать все большую силу [10]. Таким образом, 6-7 летние дети уже в состоянии осознанно регулировать собственные действия. Это подтверждается данными нейрофизиологии и нейропсихологии о созревании и функционировании структур головного мозга. Однако процесс формирования произвольности достаточно долгий и сложный. Далеко не сразу маленький школьник учится управлять собственным поведением и тем более протеканием собственных внутренних психических процессов. По сведениям Н.В. Репкиной, у некоторых слабоуспевающих школьников даже к третьему классу оказывается плохо сформированным умение принять и удержать учебную задачу, выделить способ выполнения задания и перенести его на другой материал [29]. Исследования, проводившиеся Э.Д. Телегиной и В.В. Гагай, установили, что на протяжении всей начальной школы проявляется неумение детей держать под контролем собственную деятельность и анализировать правильность её выполнения, о чем свидетельствуют ошибки, которые остаются в тетрадях учащихся уже после осуществления действия контроля [16]. Авторы приходят к выводу, что это обусловлено явным недостатком заданий, которые требую выполнения этих действий контроля. Однако нам представляется, что дело тут не столько в небольшом количестве заданий, сколько в том, что эти задания не ориентированы на становление контролирующих действий, а изначально требуют их сформированности, причем на довольно высоком уровне. Развитие саморегуляции оказалось еще связанным и с изменением соотношения внешней и внутренней стимуляции. В случае если у школьника младшего школьного возраста регуляция поведения осуществляется только лишь через внешнюю стимуляцию, через помощь со стороны взрослых, то с возрастом увеличивается роль внутренней стимуляции, то есть личной постановки цели, самостимуляции. В случае если появляется потребность затормозить какое-либо действие, дети сами создают условия, которые исключают привлекательные действия [8]. В младшем школьном возрасте у школьников первого-третьего классов заметно растет умение показывать волевые усилия. Это было отмечено в исследованиях Е.И. Игнатьева, В.И.Селиванова и других [24]. В данном возрасте начинают формироваться произвольные умственные действия, намеренное запоминание и припоминание учебного материала, произвольное внимание, направленное и устойчивое наблюдение, упорство в решении мыслительных задач [14]. Если в первом и втором классах школьники совершают волевые действия главным образом по указанию взрослых, в том числе и учителя, то уже в третьем классе они приобретают способность совершать волевые акты в соответствии с личными мотивами. Самостимуляция в данном возрасте используется довольно обширно, но в подавляющем большинстве случаев она диффузная, не имеет подкрепления со стороны нравственных принципов. Школьник имеет возможность проявить настойчивость в учебной деятельности, при занятии физической культурой, только при наличии интереса к этому. С.И. Хохлов, например, показал, что школьники со слабым уровнем развития воли проявляют высокую и довольно стойкую активность в изучении предметов только при наличии интереса к ним, а при изучении нелюбимых предметов высокая и устойчивая активность проявляется только лишь школьниками с высоким уровнем развития воли [6]. Как отмечает А.А. Крылов, у детей младшего школьного возраста в определенной мере развита и самостоятельность. Однако их самостоятельность проистекает чаще всего от импульсивности вследствие возникающих у них впечатлений и желаний, а не в итоге критического осмысления ситуации и собственной роли в ней. Нарастающее влечение к самостоятельности и становление самосознания зачастую толкают младших школьников на намеренное неподчинение общим правилам. Это поведение они считают проявлением взрослости и независимости. Нельзя не отметить и проявление уже в третьем классе высокого уровня такого волевого качества, как решительность, которая в определенной мере имеет возможность быть связанной с еще довольно высокой в данном возрасте импульсивностью [19]. У детей младшего школьного возраста возрастает выдержка, умение сдерживать собственные чувства и эмоции, которая проявляется сначала в подчинении требованиям взрослых и закрепляется, когда правила поведения в школе начинают регламентировать поведение детей. Таким образом, основными особенностями саморегуляции младших школьников являются: становление волевых качеств, формирование произвольности, сознательная регуляция собственных действий, а так же стремление к самостоятельности, подталкивающее школьника к нарушению требований учителей и взрослых. Как особенности Я-концепции можно отметить её следующие функции: – достижение внутренней согласованности личности; – интерпретация жизненного опыта; – определение ожиданий человека в отношении своего будущего. Столкновение противоречащих друг другу представлений, эмоций и мыслей, которые относятся к представлениям человека о себе, вызывает у него ощущение психологического дискомфорта и человек любыми способами пытается этого избежать, предпринимая действия, которые способствуют достижению утраченного равновесия, стараясь избежать внутренней дисгармонии. Поэтому, когда человек сталкивается с новым опытом, знанием о себе, он либо: 1. Принимает, ассимилирует данный опыт, когда он не противоречит представлениям индивида о себе; 2. Отказывается видеть вещи такими как они есть, верить людям, сообщающим ему что-либо о себе; 3. Стремится изменить любым образом себя или окружающих. В случае если изменения образа себя, привносимые новой информацией, не сильно отличаются от прежних представлений о себе, то индивид иногда может их принять, если эти изменения не превышают его адаптационные возможности. Противоречивый опыт, который вносит рассогласование в структуру личности, имеет возможность также усваиваться с помощью защитно-психологических механизмов, таких как рационализация, когда новый опыт объясняется на основании уже имеющегося, искажение или же отрицание. Таким образом, Я-концепция может выступать как некоторый защитный экран, охраняющий самосогласованный образ себя от нарушающих его влияний. Сложившаяся Я-концепция обладает свойством самоподдержания, благодаря этому у человека формируется чувство собственной неизменной определенности, самотождественности. Самосогласованность Я-концепции не является абсолютной. Поведение индивида может быть различным в зависимости от ситуации, в которой он находится, от принятой им психологической или общественной роли. Эта рассогласованность, как правило, соответствует неперекрывающимся контекстам, ситуациям в жизни человека. В каждой из таких ситуаций человек формирует несколько отличные образы «Я» и шаблоны поведения, которые отвечают требованиям этой ситуации. Даже при относительной жесткости Я-концепции человек сохраняет способности для адаптации к меняющимся внешним условиям, для самоизменения, развития, необходимого для решения стоящих перед ним задач. Неожиданное осознание неадекватности существующего Я-образа, вызванное этим замешательство и дальнейшее изучение, нацеленное на поиск новой идентичности, более соответствующей действительности, – это процесс самопознания и самостроительства, идущее всю жизнь. Стабильность Я-концепции гарантирует человеку чувство уверенности в направлении своего жизненного пути, в восприятии собственных всевозможных жизненных ситуаций как единого непрерывного в своей преемственности опыта. Еще одна функция Я-концепции - интерпретация жизненного опыта. Сталкиваясь с одним и тем же событием, разные люди по разному его понимают. Проходя через фильтр Я-концепции, информация осмысливается и ей присваивается смысл, который соответствует уже сформировавшимся представлениям человека о самом себе и о мире. Очень важно с раннего детства формировать у человека положительное отношение к себе, уважение к себе, уверенность в себе и своих силах, способствующие более полной жизненной реализации. Сформировавшиеся представления о себе также определяют ожидания человека в отношении своего будущего. В случае если человек не сомневается в собственной значимости, то он ждет соответствующего отношения от находящихся вокруг и наоборот. Осознание этого механизма позволяет увидеть, что работа с Я-концепцией как с объектом осознанного творчества может позволить человеку перестать быть зависящим от прошлого, сформировавшихся в нем убеждений и стать творцом собственного настоящего и будущего. Сознание и чувство «Я» не появляются у человека сразу. Отдельные составляющие этой сложной установочной системы складываются постепенно и сосредоточены на периоде формирования личности, то есть на детстве и юности. На этих возрастных этапах решается свой комплекс своеобразных задач, при решении которых под воздействием объективных социальных условий и педагогических воздействий, формируется система отношений к миру, взаимодействие с миром, к самому себе, то есть «Я-концепция». В плане развития и формирования «Я-концепции», одним из ответственных считается младший школьный возраст, так как именно для детей младшего школьного возраста свойственна тенденция к развитию и расширению сферы «Я». Возникновение таких новообразований в младшем школьном возрасте как рефлексия и интроспекция (самонаблюдение) приводят к тому, что ребенок младшего школьного возраста меняет взгляд на окружающий его мир, вырабатывает свои собственные взгляды, личное мнение, представление о ценностях. Говоря о ценностных характеристиках, имеется в виду психологическая категория, выражающая избирательное отношение индивида, в том числе и ребенка, к материальным и духовным явлениям, к социальному окружению. Это связано, прежде всего, с социальной ситуацией развития и усложняющими видами деятельности, в условиях которых и происходит «осознание себя в обществе», через видение себя в других людях и установление отношений их к нему и его к ним [12]. Согласно общепризнанному положению в советской психологии о ведущей учебной деятельности, происходит индивидуальное и социальное развитие. Прежде всего формируется позиция «Я» по отношению к социуму, формируются приемы умственной деятельности (развитие мышления, способности анализировать, обобщать, сравнивать), а также воспитываются определенные личностные качества. Таким образом, учение для ребенка становится социально значимым видом деятельности и ключевым мотивом управления собой. В социальной позиции «Я в обществе» реализуется потребность в приобщении себя к социуму, рассмотрения себя среди других, утверждения себя среди других, самореализации. «Я и общество» – это некая социальная позиция, в которой реализуется определение своего места в обществе, в общественном признании, осознании собственного «Я» в системе равноправных отношений с другими людьми. Ставя себя в позицию «Я ученик», ребенок пытается выйти за рамки детского образа жизни, занять общественно важное и социально значимое место. Ребенок не только осознает себя субъектом, но и испытывает потребность реализовать себя как субъект. Школьная жизнь наполнена оценочными отношениями, главная особенность которых в том, что они включены в различные виды деятельности, поведения, а также и сама личность учащегося. Особенно большое воздействие на становление «Я-концепции» оказывает оценка результатов учебной деятельности. Именно от осознания успехов, достижений, возможностей в учебной деятельности складывается вся система оценочных отношений к себе и другим людям, которыми опосредованы почти все поступки детей. Таким образом, оценка учебной деятельности перестраивает мотивационно-потребностную сферу детей младшего школьного возраста, эмоционально-ценностное отношение к себе, то есть является источником для возникновения адекватных и неадекватных самооценок. Кроме того, от самооценок учебной деятельности зависят и самооценки в других видах деятельности, самооценка может доминировать в качестве преобладающего мотива своей деятельности и поведения. Стремление «быть как все» может возникать из-за многих условий, особенности которых можно проследить в групповом методе работы детей, когда индивидуальность каждого теряется желанием вписаться в общество «себе подобных». Стремление «быть лучше, чем все» проявляется в готовности быстрее и лучше выполнить задание, получить признание своих трудов со стороны взрослых, так как успехи являются предметом постоянного интереса и обозрения со стороны окружающих, и в первую очередь, в классе среди сверстников. Таким образом, проблема взаимоотношений в группе сверстников определяет адекватность оценочных отношений между её членами [20]. Кроме этого, ближайшее окружение влияет и на половую идентичность ребенка. Младший школьник знает о своей половой идентичности и стремиться утвердить её в своём поведении, в видах деятельности, в интересах и увлечениях. Источников половой идентификации в современном мире довольно большое количество. В них содержатся бесконечное число знаний и смыслов, которые определяют формирование психологических установок на половое развитие. Результаты данного процесса отражаются в поведении, самооценке, то есть в «Я-концепции». Идентифицируя себя с определенной группой или же отдельной категорией людей, человек демонстрирует собственную значимость в этой категории, связывает с ней определенные потребности. В младшем школьном возрасте чаще всего такой категорией являются взрослые люди, но может быть и группа сверстников. Таким образом, ребенок младшего школьного возраста познает и утверждает себя, задает планку для своего развития, чувствует свою самостоятельность и уверенность в себе. Уверенность или неуверенность в себе формируется у ребенка под влиянием оценок окружающих и результатов собственной деятельности, когда определенная самооценка поддерживается окружающими и у ребенка возникает потребность в её сохранении. Выражением данной потребности является некоторый устойчивый уровень притязаний. Знать уровень притязания и самооценку необходимо, чтобы правильно воздействовать на него. От того, как ребенок реагирует на оценку окружающих, в соответствии с полученной оценкой, он строит своё взаимодействие с ними [23]. От того уровня притязаний и самооценки, имеющегося у младшего школьника зависят представления о его будущем. Хотя дети младшего школьного возраста и живут сегодняшнем днем, основы их нравственного и профессионального самоопределения закладываются именно в этом возрасте. Через интересы и увлечения, которые воплощаются в жизнь младшим школьником, ребенок пытается выяснить, оценить и понять собственные возможности, сопоставить их с требованиями и постепенно начинает ориентироваться на свою оценку, проявлять самостоятельность. К концу младшего школьного возраста самооценка может играть роль мотива своей деятельности, поведения и общения, а также становится показателем качественного изменения его «Я-концепции». Но в тоже время оценка окружающих не теряет своего значения, так как ребенок младшего школьного возраста каждый день сверяет собственную самооценку с мнением окружающих. Кроме этого, он сам является источником оценивания других, поэтому важно, чтобы между ними складывались взаимопонимание, которое гарантирует адекватность взаимооценивания. В качестве таких условий выступает сложившаяся «Я-концепция». Объективные условия формирования личности, а значит и «Я-концепция», включают в себя макро-, мезо- и микрофакторы. Их влиянию на формирование личности посвящено большое количество работ не только в области психологии, но и в других науках таких, как социология, этнология, педагогика, история и др. Оптимальным условием полноценного и здорового функционирования психики человека, как любой саморазвивающейся системы, является, по Б.Г. Ананьеву, «обеспечение открытого взаимодействия или диалога на всех этапах и уровнях развития человека» [1]. Среди феноменов самосознания личности одним из центральных феноменов является «диалогичность самосознания». В работах многих ученых показано, что человеку уже на ранних этапах онтогенеза необходимо для его психологической жизни взаимодействие с другим человеком. На ранних этапах развития ребенка от общения со взрослым в семье закладывается его общий фундамент установки к миру общественных отношений, собственному «Я», на становление самоотношения и самопознания. Проблема взаимосвязи становления «Я» и межличностной коммуникации широко рассматривается в психологии. Формирование «Я-концепции» может рассматриваться как результат усвоения ребенком определенных отношений к нему родителей. Еще в работах Э. Эриксона стержнем концепции становления личности выступает «чувство Я» или идентичность. Важным средством выработки «чувства Я» считается родительская забота и любовь [30]. Во многих исследованиях советских психологов систематизированы виды родительских отношений, которые можно представить как «многообразные, независимые измерения»: враждебность - любовь; контроль - автономия, и дает возможность выделить ряд «неадекватных способов воздействия родителей на «образ Я» младшего школьника, которые обусловлены психическим неблагополучием самих родителей. Другой социальной группой, которая имеет большое значение для развития «Я-концепции» личности ребенка, является детская субкультура. Детская группа представляет собой социально-психологическую реальность, которая включена в определенные условия развития социума и обладает собственным социальным статусом. Выражением и реализацией социального статуса является социальная роль детской группы, которую она осваивает и выполняет по отношению к другим социальным группам. В рамках процесса социализации группа сверстников оказывает большое воздействие на современного человека. Влияние группы сверстников на социализацию происходит при помощи определенных психологических механизмов, к которым относятся научение, подражание, заражение и идентификация. В результате работы данных механизмов ребенок усваивает набор ролей, которые ему предстоит играть в обществе и «вводит в свою систему поведения те шаблоны, которые санкционированы группой» [20]. Общение со сверстниками - это «специфический вид деятельности и межличностных отношений», в ходе которого вырабатываются навыки социального взаимодействия, увеличивается набор его социальных ролей, расширяется представление о собственной личности. По мнению И.С. Кона, «включение в общество сверстников расширяет возможности самоутверждения ребенка, дает ему новые роли и критерии самооценок. По мере того, как расширяется и обогащается круг его «принадлежностей», выражающийся словом «мы», усложняется и «образ Я» [12]. Общение со сверстниками это ещё и «специфический вид эмоционального контакта», который гарантирует ребенку чувство эмоционального благополучия и устойчивости, а также облегчает «автономизацию от взрослых». Основным детерминантом проявления межличностных отношений в группе сверстников является совместная деятельность, её содержание и ценностные характеристики. Таким образом, в совместных видах деятельности каждый член группы, благодаря личной активности, становится участником получения знаний, оценок окружающих и формирования представлений о себе. Знания, полученные о другом человеке, никогда не остаются достоянием только познающего, в той или иной форме он доводит их до сведения других, т.е. ситуация обратной связи, когда именно субъект восприятия получает от партнера по общению сведения относительно того, каким он воспринят. Вся школьная жизнь - это набор оценочных ситуаций. Оцениваются результаты ученических работ, поведение учеников, оценивается и сама личность ученика (его отношение к учебе, своему внешнему виду, отношения со сверстниками). Результаты данной ситуации откладывают отпечаток на развитие самоотношения ученика на личностные взаимоотношения со сверстниками, на положение школьника среди сверстников или его социальный статус. Проблема личных взаимоотношений в группе сверстников всегда привлекало внимание психологов. Чаще всего в литературе эти отношения характеризуются узостью межличностных связей, которые представляют собой отношения между двумя детьми, группы либо вообще не возникают, либо проявляются эпизодически. Взаимные предпочтения между мальчиками и девочками практически отсутствуют. Лидерство носит одиночный характер, каждая из подструктур имеет своего лидера. Исследователи исходят, что у младших школьников доминирует эмоциональное отношение к друзьям. Главными моментами выбора оказываются игровые. У большинства общение только в школе, таким образом по содержанию, широте и устойчивости межличностные отношения остаются на низком уровне развития. Таким образом, многие условия способствуют продолжению развития «Я-концепции» младшего школьника, под воздействием расширяющегося социального окружения и усложняющейся деятельности, развиваются адекватные самооценки, а значит и сама личность в целом. |