Пед практикум ОП Морозова. От редактора
 Скачать 3.56 Mb.
|
|
Инновационные процессы в образовании 1. «В последние годы у нас в стране идет стихийный поиск новых форм на разных уровнях образования. Можно приводить примеры возникновения альтернативных школ, гимназий, лицеев, колледжей, создаются различные концепции в поисках оптимальных путей развития школы. Однако все эти эксперименты не носят системного характера и нацелены, как правило, только на "элитарное" образование. Поэтому массовой школой, работающей в рамках традиционной парадигмы образования, любые такие нововведения отторгаются. С другой стороны, поскольку элитные школы находятся в образовательном пространстве, сформированном на основе чуждой им парадигмы, то они вынуждены идти по пути наименьшего сопротивления и включать новые, нужные им предметы, в добавление к традиционным, а новые формы пытаться приспособить к старому содержанию. Это в лучшем случае ведет к сильной перегрузке учащихся, а в худшем сводится к смене вывески». Инновационные процессы в педагогической практике и образовании / Под ред. Г. Н. Прозументовой. - Барнаул; Томск, 1997.-С. 88-89. Насколько правомерно утверждение подобного рода? Каким образом можно выйти из сложившейся ситуации? Существуют ли сегодня реально функционирующие образовательные модели школ, которые снимали бы обозначенные противоречия? 2. «Перед детьми, обучающимися на более высоком, чем обычно, уровне, ставятся более сложные и жесткие цели. Последние годы у нас в стране в этой когнитивной парадигме работают гимназии, колледжи, лицеи, школы с углубленными профильными классами, ориентированными на вузы, что само по себе вполне естественно, если государство и общество видят одну из главных задач образования в "выращивании" интеллектуальной элиты. Строго говоря, в так называемых, элитарных школах мы не всегда имеем дело с когнитивной образовательной философией, предполагающей (при всей жесткости установок) определенную внутреннюю дифференциацию обучения, гибкий подход к интеллектуальному росту и развитию ребенка, подбор педагогических технологий, нацеленных на повышение креативности ("творческо- сти") учащихся и т.п. Мы же чаще сталкиваемся не с когнитивной, а с ЗУНовской образовательной парадигмой, где оправданием- обоснованием высокого статуса образовательного учреждения является безмерное расширение программ и не всегда обоснованное их углубление. <...> В ЗУНовской парадигме воспитаны и продолжают трудиться значительная часть педагогов России. Между тем, достаточно давно медики, психологи и наиболее мыслящие педагоги пришли к выводу о дезадаптивных последствиях модели ЗУН. Бесперспективность попыток вложить в голову ребенка весь объем современных сведений о мире, рост дидактогенных неврозов, получен- ных в результате обучения, общее ухудшение здоровья учащихся, шпаргалка как специфически отечественное педагогическое явление - все это наряду с общим кризисом сциентистской картины мира вновь поставило перед педагогами вечный вопрос: чему и как учить? Вот почему среди педагогов России и других стран все большее число сторонников привлекает не когнитивная, а эффективно- эмоционально-волевая (личностная) философия образования, в которой центр тяжести переносится с интеллектуального развития ребенка на эмоциональное, социальное. <...> Появившиеся в начале XX в. в Европе и в последнее десятилетие в России нетрадиционные системы образования - свободные, альтернативные школы - провозгласили основной ценностью в процессе образования развитие личности с усилением роли спонтанного, естественного развития ребенка. Обучение в такой педагогической философии обретает более широкое основание: ученик рассматривается как личность, которая сама может влиять на содержание учебного процесса и выбирать такой путь обучения, который поможет достичь наилучших результатов. При этом часто границы предметов размываются, обучение идет по областям знаний. Делается попытка связать различные области знаний с реальной практикой. В результате этого появляются проективное обучение, тематическое обучение, обучение по интересам. Учебный материал планируется и преподно- сится таким образом, чтобы помочь ребенку как можно эффективнее взаимодействовать с реальным окружающим миром за стенами школы. Содержание учебного материала и его композиция зависят от того, на какой стадии развития находится ребенок в данный момент. Выбор учеником какой-либо специализации - гуманитарной или технической - откладывается, пока он сам не поймет, что его больше привлекает. Естественно, при таком подходе нормы и требования, предъявляемые ученикам, не могут быть жестко фиксированы. Не удивительно, что в школах, исповедующих данную философию образования, даже на благоустроенном, плюралистичном Западе, существует определенное напряжение - рассогласование между образовательными целями такой школы и требованиями итоговых экзаменов, которые спускают вышестоящие органы управления образованием. Что говорить о нас в подобной ситуации? Обозначив весьма обобщенно обе образовательные философии, ибо внутри каждой из них, разумеется, имеются свои оттенки и направления, мы, тем не менее, констатируем, что вектор педагогических поисков на Западе направлен сегодня от когнитивной парадигмы образования к личностной, или эффективно-эмоционально- волевой. В определенном смысле этим и определяется степень инновационности образовательного учреждения. Но это на Западе. Какую же философско-педагогическую картину мы наблюдаем в собственном отечестве? Фрагментарно-эклектическую, парадоксальную и, к сожалению, все более опасную для ребенка. С одной стороны, отдавая должное личностно-ориентирован- ной педагогике, поддерживая процессы гуманизации школы и ставшую реальностью, по крайней мере, в крупных городах, вариативность образования, органы управления в лице Министерства образования РФ взяли курс на постепенный отход от классической ЗУНовской предметной модели, декларировав в федеральной программе переход к 1996 г. на так называемые области знаний. С другой стороны, стремясь удержать единое образовательное пространство, без чего действительно невозможна защита интересов учеников и их родителей при переходе из одного образовательного учреждения в другое, те же самые органы управления наращивают государственный стандарт образования в классической когнитивно-ЗУНовской парадигме. В который раз делается отчаянная попытка оседлать на скаку двух коней, скачущих в разные стороны... Стремление одновременно исповедовать разнонаправленные педагогические философии, не давая себе труда попытаться на содержательном и диалектическом уровне снять обозначившееся противоречие, сажает ребенка на педагогический шпагат, работает на разрыв!» Ямбург Е. Педагогическая философия адаптивной модели школы//Мир образования. - 1996.-№ 6.-С.46 - 47. Выход из создавшейся ситуации известный педагог-ученый Е.Ямбург видит в создании адаптивной школы. Познакомьтесь с его публикациями и проанализируйте модель школы, которую предлагает Е. Ямбург. 3. «Образование - не всеобуч, оно не может быть общедоступным и обязательным. Оно должно быть человекосоразмерным. Не надо всех тянуть в школу. Проблема не в том, что дети не учатся, а в том, что есть стереотип, что надо всем дать образование. Именно дать. Но оно не дается и не преподносится. Оно требует усилия всего человека. Образование по определению тяжело. А зна- чит, оно не может быть одинаковым и облегченным. Оно должно готовить в этом смысле предприимчивых людей, автономных индивидов, составляющих определенное сообщество. Предпринимательство - это не обязательно делание денег. Это работа в поисковом режиме. Образованный - значит, предприимчивый, работающий в режиме поиска и риска, в ситуации неполного знания. Он - первопроходец. Именно поисковый режим мышления и деятельности и доведение его до определенных со- цио-культурных проектов и их реализация и есть демонстрация идеи образования как рождения новых форм жизни. Последние могут и не возникнуть сами по себе (как, например, в патриархальных обществах, в которых социум воспроизводится новым поколением через ритуальные формы. Именно этот слой предприимчивых людей может преодолеть беспочвенность интеллигенции. <...> Поэтому надо отказываться от идеи тотального образования, поскольку в режиме поиска и риска не каждый может и хочет работать». Смирнов С. А. Мастерская педагога-гуманиста (Философские и педагогические очерки). - Новосибирск, 1995. - С. 14. Обоснуйте свою позицию по данному вопросу. 4. «Инновационные процессы принципиально не транслируемы, поскольку это идейные, субъектные процессы. Попытки повторить даже деятельностно представленные инновационные процессы не удаются. Это всякий раз нечто другое. <...> Существует, очевидно, зависимость между востребованностью идеи и ее нормативной, технологической оформленностью. Но идея и через нормы, технологии не воспроизводится, а реконструируется. И хотя часто более богатый потенциал инновационности имеют как раз идеи нетехнологизированные, но обращается инновационная практика к идеям через технологию, изменяя и самое идею заимствованную и технологию. <...> Норма, технология оформляет идею и границы ее развития в практике отдельного субъекта. И если другие "берут" только норму, они могут воспроизвести совсем другую идею. И что именно неоформленные идеи в педагогике часто оказываются наиболее мощными идеями, но в силу неоформленности наименее заимствованы». Инновационные процессы в педагогической практике и образовании. - Барнаул; Томск, 1997. - С. 15. Докажите правомерность данных утверждений на примере известной вам методики коллективных творческих дел. На основе изучения литературы докажите, что данная методика достаточно технологизирована. А теперь попробуйте изучить опыт работы одной из школ, использующих методику коллективных творческих дел. Сделайте вывод: применение ее - это другая практика и деятельность? 5. «В начале перестройки, когда в состоянии эйфории педагоги-новаторы демонстрировали свои успехи, почти никто не заметил противоречивости их выводов. С одной стороны, декларировался гуманизм, причем иллюстрацией "теоретических" постулатов были... дети, выходившие на сцену и говорившие все правильно, как научили. Но не в этом была опасность для школьных учителей, опасность была в том, что им показали, как "шаблонной" методикой ("сигналами", "пушинками" и т.д.) можно обучить каждого человека. Значит, главное - метод! Новаторы ездили на гастроли по всей стране, пропагандируя не свои идеи, а свои методы. Многих учителей они сбили с толку, многие забыли слова К.Ушин- ского: "Главное не опыт, а мысль, выведенная из опыта". Мысли новаторов не хочется проговаривать, так как речь не о них, а о захлестнувшем школы "методическом экстремизме": слепой вере в метод - чудо! И снова тупик: ребята входят в жесткие общественные отношения и ждут, что школьные годы не пройдут напрасно, что именно в школе они чему-нибудь да научатся...» Семенов В.Д. Педагогическая идея: специфика и пути реализации // Магистр. - 1995.-№ 1.-С.49-50. Согласны ли вы с подобной критикой? Приведите доказательства. 6. «Педагогика сотрудничества - это чисто публицистический трюк, введенный С.Соловейчиком для выражения "альтернативных" ценностей, и содержания не имеет». Щедровицкий П. Горизонты инновационного движения // Инновационное движение в Российском школьном образовании / Под ред. Э.Днепрова. - М., 1997.-С. 78. Подтвердите или опровергните это утверждение. 7. «Курс на формирование интеллектуальной элиты, о котором заявляют почти все инновационные образовательные учреждения, казалось бы, должен радовать общество, в котором школа долго вынуждена была быть орудием всеобщего усреднения. В то же время возникает вопрос: «Нет ли здесь попытки ряда школ создать себе приемлемые условия работы и обеспечить лучшие кон- тингента учащихся, возлагая на других проблемы работы с обычными детьми?» Управление развитием школы / Под ред. М.М. Поташника и В.С.Лазарева. - М., 1995. - С. 40. А ваша точка зрения? Аргументируйте ее. 8. «В настоящее время и педагогическая наука, и общественность обращают внимание на то, что основные направления педагогических нововведений (подходов), во-первых, не связаны друг с другом, а, так сказать, "варятся в собственном соку", во-вторых, в целом непонятно, какие задачи решают педагоги-новаторы: не вообще, а в плане основного русла педагогической реформы (конечно, если можно говорить о наличии подобного русла). <...> Если на предыдущих этапах развития инновационного педагогического движения те идеи, которые формулировались в педагогической науке или были выработаны самостоятельно педагогами-новаторами (типичный пример - творчество В.Шаталова), оказывались достаточными, то в настоящее время без более углубленной и системной рефлексии дальнейшее развитие иннова- ционного движения вряд ли возможно. Например, анализ показывает, что многие педагогические подходы и направления, заявляющие себя как инновационные, фактически отнюдь не альтернативны существующей педагогической системе: они или пытаются оптимизировать наличные методы преподавания, или ограничиваются реализацией частных новых идей, которые успешно ассимилируются действующей системой. Другая проблема возникает в том случае, когда сомнений в инновационной природе педагогических усилий нет: педагогические новации, как правило, не удается транслировать в культуру, тиражировать в других условиях - других учебных заведениях и педагогических коллективах. Теперь вопрос о сущности инновационной педагогической деятельности. Часто ее трактуют по аналогии с промышленными или организационными нововведениями или, о чем уже говорилось выше, в идеологии социально-инженерного действия. В то же время, в сознании педагогического сообщества, что отчасти проявилось и на семинаре, постепенно кристаллизуется другое понимание (назовем этот подход "культурно-экологическим"). Педагогическая инновационная деятельность - это целенаправленные усилия, творчество и форма жизни, осуществляемые, и это принципиально, педагогическим коллективом. Это - инициативы педагогов (новые идеи, проекты, планы, конкретные действия и т.д.), адресованные самим инициаторам и всем тем, кто желает в этих инициативах участвовать. Это - форма и творчества, и жизни педагогов, живо реагирующая на текущие ситуации и предполагающая изменение их сознания и понимания (прежде всего, со стороны самих инициаторов инноваций). При такой трактовке инновационного педагогического действия человек всегда остается человеком: он или новатор, или оппонент, или добровольный участник. Само инновационное действие понимается не как внешняя организация и преобразование, а как совместное движение к некоторой цели, как жизнь в этом движении, как коллективное творчество. <...> Конечно, это движение нужно организовывать, планировать, проектировать, отслеживать, осмыслять, но двигателем его является коллектив педагогов, запитываю- щийся энергией от инициаторов, а взаимодействие всех участников обеспечивается не столько знаниями и проектами, сколько теми идеями, которые воодушевляют участников движения. Другими словами, инновационная технология, какой бы сложной и совершенной она ни была, - всего лишь одно из средств инновационного движения, которое не может определять его целиком». Розии В. Инновационное педагогическое творчество // Alma Mater.- 1997.-№ 3.-С.4-5. В чем смысл инновационной деятельности педагога? Почему инновационный опыт так трудно распространяется в школе? Как соотнести свой инновационный опыт с опытом других педагогов? 9. «<...> Возможности инновационных процессов в образовании вовсе не сводятся к созданию лицеев и гимназий, нововведения должны быть (и могут быть) присущи каждой российской школе». Управление развитием школы / Под ред. М.М. Поташника, В.С. Лазарева.-М., 1995.-С. 127. Выскажите свое мнение по поводу этого утверждения. 10. «Можно обозначить изменение сознания в педагогическом сообществе: у педагогов инновационных школ ясно видна ориентация на лично осознаваемую деятельность. Данное изменение ценностей в общем рабочем виде можно назвать ситуацией "преодоления отчуждения от деятельности". Перефразируя Ницше, считавшего, что причина культурного кризиса в вынесении смысла жизни за пределы опыта отдельного человека, можно предположить, что проблема смысла начинает помещаться в рамки персонального человеческого бытия. Более того, она становится детерминантой, стягивающим центром, который по-новому актуализирует деятельностный опыт. В данном исследовании нас интересует, как изменение социокультурных ориентиров отражается в педагогической практике. Предметом педагогического интереса становится собственная деятельность. Учитель подвергает сомнению привычный ход естественных вещей и задает вопрос, "почему я делаю так, а не иначе?" Достаточно рабочий вопрос, и сама ситуация его возникновения скрывают за собой "эпохальный" сдвиг сознания. В данном контексте его уместно доказать через изменение отношения к норме деятельности. Традиционный тип педагогической деятельности выстраивался на образовательном стандарте как форме удержания ценного и целесообразного в педагогике. Имея природу двух видов (нормативно-обязательную и ориентационно-реко- мендательную), он, стандарт, не становился средством, а тем более предметом критического отношения. Прежде всего это объясняется социально-приемлемым типом знания, характерным не только для моноидеологического общества, но и для прежнего типа культурной трансляции. Под знанием понимался описанный и структурированный человеческий опыт, готовый к последующему использованию в определенной форме. Изменение знаньевой картины (знание - то, что конструируется человеком в зависимости от конкретных потребностей, целей; и, следовательно, средства и способы его получения тоже становятся знанием!) привело в свою очередь к изменению доминант в педагогической культуре. В режиме функционирования норма (образовательный стандарт) являлась целью, к которой важно было стремиться и достаточно просто можно было оценить "сбой"; несоответствие образцу (знаменитые ЗУНы). Понимание собственной деятельности как развивающейся, т.е. постоянно соотносящей результат с внутренне определенной целью, формирует отношение к норме как к средству для персонального развития. Данное отношение выстраивает особое взаимодействие с нормой: педагог не боится несоответствия ей, а обсуждает это как проблему. Организуя на уроке рефлексивное отношение у детей к изучаемому материалу, педагог не может не переносить данное качество в исследование собственного предмета своей деятельности. Роль стандарта в данном случае состоит в том, что являет собой внешнее ценностное пространство, по отношению к которому продуктивно осмыслять собственное основание. Поэтому у педагогов инновационных школ возникает сущностная потребность, заказ на внешнее отношение к тому, что они делают». Инновационные процессы в педагогической практике и образовании. - Барнаул - Томск, 1997. -С. 54-55. Проведите сравнительный анализ деятельности педагогов традиционной и инновационной школ и сделайте вывод: имеют ли место те принципиальные отличия в их деятельности, а следовательно и учительском сознании, о которых говорится в статье? 11. Размышляя об инновационном движении в одном из своих писем педагог "Школы самоопределения" М.Головина, спрашивает: «Но в чем это новое образование? Мне кажется, что пустившись на поиски нового, мы сбились с пути, не очень отдавая себе в этом отчет. Мы увлеклись новыми способами раскрытия сути предметов, новыми смыслами, технологиями, связями. Это очень важно, интересно, чувствуешь роль своего профессионализма. Но это все-таки не главное. Это средство. А цель? Чего мы хотим? Какими бы мы хотели видеть своих детей, а главное - себя?» Головина М. Ф. Письмо - рефлексия // Школа самоопределения. Шаг второй. - М., 1994. - С. 474. Попробуйте ответить на эти вопросы. 12. Завершая обсуждение поставленных в данном пособии вопросов, познакомьтесь с высказыванием, которое содержит своего рода резюме нашего разговора: «Наша ситуация сравнима по своей уникальности и сложности с периодом, который переживала советская школа в 20-е годы XX века. Но вспомним слова Ш. Амонашвили о том, что школа тогда все-таки осталась традиционной и только сейчас ей представился шанс перейти в некое новое качество. В общем и целом наши социологические и психологические наблюдения подтвердили это: не случайно мы так много и подробно анализировали феномен учительской власти, с одной стороны, и проблему приспособления учеников к школе - с другой. Мы пришли к выводу, что, ориентируясь на "производство" послушных, несамостоятельных людей (вполне в традициях авторитарной педагогики, шлифовавшихся веками!), школа не только делает своих питомцев беззащитными перед будущим, но и подрывает основы учительского авторитета. Такова особенность всякой деспотической власти в недемократическом по своей природе обществе. Разрушаясь, эта власть не освобождает от себя людей, а стремится раздавить, искалечить их судьбы, сделать их еще более беспомощными - уже в ситуации безвластия и кризиса важнейших жизненных ценностей. Именно поэтому переходный период от "старой" к "новой" школе оказался гораздо более драматичным, чем представляли его в годы перестройки даже выдающиеся педагоги». Арутюнян М . Ю . , Здравомыслова О . М . , Шурыгина И. И. Учителя и ученики: два мира? - М., 1992. - С. 155. Какие стратегические целевые ориентиры встают в связи с этим перед школой и педагогической наукой? |