Пед практикум ОП Морозова. От редактора
 Скачать 3.56 Mb.
|
|
Методы обучения 1. «Вопрос о классификации методов обучения в педагогической литературе носит крайне дискуссионный характер. На это указывает многочисленность классификаций с разнообразными подходами, выдвинутыми педагогами разных лет. <...> Плюрализм в подходах не означает, однако, неопределенности в дидактике по этому вопросу. Это естественный процесс развития методов обучения, в котором каждый автор имеет право на свой подход. Тем более, что каждая классификация в принципе задумывается автором с учетом максимального охвата факторов процесса обучения в системе: цели обучения - содержание и логическая структура учебного материала - принципы и средства обучения - преподаватель - обучающийся - методы. И все-таки большинство классификаций, хотя и рассчитываются в идеале на универсальность применения, тем не менее, имеют свою функцио- нальную направленность и практически решают какую-то определенную педагогическую задачу с позиций ведущего фактора (форма, содержание учебного материала и т.д.)». Рачинский Г. П., Кузьмин В. С. 'К вопросу о классификации методов обучения // Теория и практика физической культуры. - 1998.-№ 6.-С. 13. Проведите с этих позиций контент-анализ учебных пособий по дидактике. Подтверждает ли он выводы, сделанные автором статьи? 2. «Появление новых ценностей отнюдь не облегчает образовательную деятельность - напротив, появляются новые трудные вопросы, а старые вопросы формулируются по-новому. Вечный вопрос "как учить?" предстает теперь в виде вопросов "как обратиться не только к разуму ученика, не только к его памяти, но к целостности личности?", "как поддержать (или возбудить) в нем интерес к человеческой культуре во всем богатстве ее проявлений?", "как помочь ему выработать собственный способ бытия в культуре, способствовать совершенствованию его индивидуальной системы моделей?"». Гусинский Э. Н. Построение теории образования на основе междисциплинарного системного подхода. - М., 1994. - С. 151-152. «Проблема в том, чтобы найти те условия, которые следует создать, чтобы учебная работа и учение протекали естественно. <...> Методом учителя... становится отыскание условий, которые побуждают самообразовательную активность...». Кларин М. В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. - М., 1994. -С. 79. Можно ли утверждать, что в этих высказываниях выражены стратегические ориентиры, направленные на создание новых методов обучения, отвечающих требованиям современной школы? Аргументируйте свой ответ. Приведите примеры, свидетельствующие о том, что педагогическая наука приступила к разработке таких методов обучения, о которых говорят авторы. 3. В ряде психолого-педагогических исследований отмечается, что «один из главных парадоксов традиционного школьного обучения состоит в том, что по мере взросления у многих учащихся как бы притормаживает свое развитие потребность в познании реального мира. Известна напряженная умственная деятельность дошкольника, который как будто только и живет тем, что стремится как можно больше узнать об окружающем. Его бесчисленные вопросы, направленные на познание причинно-следственных связей, существующих в реальном мире, способны сбить с толку самых эрудированных родителей. Но вот ребенок поступает в школу, и возникает странная, на первый взгляд, ситуация: психические функции ребенка совершенствуются - развиваются наблю- дательность, память, более устойчивым становится внимание. И вместе с тем познавательная потребность во многих случаях проявляется гораздо менее ярко, чем на предыдущем возрастном этапе». Бескипа Р. М., Чудновский В. Э. Воспоминания о будущей школе.-М„ 1993.-С. 167. Более того, как утверждают исследователи, из года в год за период школьного обучения вопрошающая активность детей резко падает. В чем вы видите причины такого негативного явления? Каковы, на ваш взгляд, пути их устранения? 4. Н.Ф.Добрынин сформулировал принцип значимости знаний, который является выражением более широкой закономерности, заключающейся в зависимости активной личности от осознания его общественной и личной значимости результата деятельности. Многолетние исследования, проведенные Ю.В.Шаровым и Э.М.Кузьминой, дают основание утверждать, «что не все виды значимости того или иного образовательного материала осознаются и школьником, и студентом в равной степени, поэтому необходимо выявление механизма перевода общественной значимости знаний в личностную и осознания одних за счет опоры на уже осознанные. <...> К информации, значимость которой студенту (учащемуся. - О.М.) неясна, у него вырабатываются различные формы психологической защиты, многообразные и порой неожиданные барьеры. Чтобы их снять, необходимо ввести образовательный материал в круг потребностей личности, ее жизненных установок и ценностей». Кузьмина Э. М. Этическая значимость педагогических знаний // Пути формирования нравственных основ личности школьника. Проблемы. Методика. Опыт: Тезисы международной научно-практической конференции. - Барнаул, 1997. - С. 218. На примере материала предмета, который вам предстоит преподавать в школе, попробуйте реализовать данную задачу. Продумайте, с помощью каких приемов вы будете это делать. 5. Высокий уровень познавательной активности школьников обеспечивается различными средствами, в том числе и ситуацией успеха, которую педагог создает для учащихся. Исследователи определяют ее как «комплекс оптимальных приемов, который способствует включению каждого ученика в активную учебную деятельность на уровне его потенциальных возможностей и развивает эти возможности, воздействуя на эмоционально-волевую и интеллектуальную сферы личности школьника». «Ситуация успеха становится не просто педагогическим приемом, не комплексом приемов, но условием воспитания такого отношения к учению, которое способствует проявлению и развитию познавательной активности учащихся. Ситуация успеха "перерастает" из приема в педагогическое условие активизации учебной деятельности только в том случае, если происходит смена позиции учащегося в учебном процессе: из пассивного объекта он должен стать субъектом, творцом учебной деятельности, ощутить в себе уверенность, обрести себя как личность. <...> ' Ситуация успеха становится условием перерастания положительного отношения к учению в активное, творческое, если формирует у субъекта деятельности: положительные эмоции в деятельности; приятное чувство успеха, вызванное преодолением трудностей, предложенных учителем; эмоции радости, интеллектуального подъема в процессе решения учебных задач; удовлетворение, вызванное преодолением трудностей, выбранных самим учащимся; осознание недостаточности своих знаний, умений в ситуациях преодоления; формирование устойчивой потребности в самообразовании». Коротаева Е. Хочу, могу, умею: Обучение, погруженное в общение.- М., 1997.-С. 103, 111, 113. Как вы думаете, можно ли создать на уроке ситуацию успеха для всех учащихся сразу? На основе анализа опыта педагогов-новаторов сделайте вывод о том, как каждый из них обеспечивает условия для достижения успеха учащимися, или создает ситуацию успеха. 6. В современной педагогике личность школьника как реального субъекта деятельности и общения исследована явно недостаточно. Справедливы замечания ученых о том, что «дидактика еще не рассматривает школьника как целостную личность, участвующую на равных в процессе обучения». Амонашвипи Ш . А . Воспитательная и образовательная функции оценки учения школьников. - М., 1984. - С. 8. Между тем, как утверждают исследователи, «с раннего детства психическое развитие ребенка определяется механизмом подражания действиям взрослых, "присвоением" этих действий. Став школьником, ребенок инстинктивно стремится сохранить эту тенденцию, при этом главная модель - учитель. Он пытается обучать младших братьев и сестер, родителей, бабушку и дедушку, просит подарить ему классный журнал, чтобы можно было выставлять оценки, и т.п. В этом неукротимом стремлении кроется могучий, видимо, еще не до конца познанный и используемый, источник детской психики. В самом деле, ведь ничто так не способствует научению, как попытка изложить усваиваемый материал другому человеку». Гильбу.х Ю. 3. Психологические предпосылки сотрудничества учителя и учащихся // Советская педагогика. - 1990. - № 5. - С. 86. Активность учащихся заметно возрастает, когда учитель в той или иной мере передает им свои функции. «Речь не о том, что ученик должен подменять учителя на уроке. Организующее и мобилизующее начало в уроке остается за педагогом. Но по заданию учителя, его установкам на определенном этапе обучения и воспитания учащиеся сами могут: определить и выделить главное, существенное в домашнем задании (в начале проверки их знаний); предусмотреть варианты проверки их знаний и умений (с учетом объема домашнего задания); предвидеть очередной вопрос педагога к учащимся (при проверке их знаний); обосновать, как новая тема связана с предыдущей (выделить связующие звенья в них); предвидеть и предсказать ход мыслей педагога в изложении новой информации по изображенным им на классной доске схемам, моделям, другим опорным сигналам, т.е. как бы взять на себя роль учителя при объяснении нового материала; определить объем домашнего задания (с учетом выделения главного, повторения, выбора творческих к нему работ) и т.п.». Кухарев Н. В. На пути к профессиональному совершенству. - М„ 1990.-С. 32-33. Попробуйте продолжить этот перечень. Как вы считаете, не снижается ли функциональный статус педагога, когда ученику передаются его функции? Обоснуйте свои выводы. На педагогической практике в школе попытайтесь сконструировать и реализовать задания, связанные с делегированием ученикам педагогических функций. На основе наблюдений сделайте вывод о динамике активности школьников на уроке. Докажите зависимость развития личности школьника от признания его субъектом педагогической деятельности. 7. «Демократизация учебно-воспитательного процесса предполагает особый психологический климат учебного взаимодействия. Для создания условий психологического комфорта следует стремиться к сближению поведения преподавателя с поведением коммуниканта в естественном неформальном общении, которое характеризуется дружеским участием, эмоциональной отзывчивостью, вниманием к собеседнику. <...> Огромное значение имеет также эмоциональный фон занятия, который характеризуется уровнем эмоциональной насыщенности содержания обучения, речевого общения, наличием эмоциоген- ных, т.е. стимулирующих эмоциональность, ситуаций в образовательном процессе. <...> Прежде всего, это раскрытие преподавателем материала в таком виде, который отражает его субъективное видение: первое впечатление, возникающие ассоциации и т.д. Во-вторых, усиление эмоциональности обучения требует "обнажения" педагогом хода своего мышления (демонстрация сомнений, отказ от полного раскрытия, сознательное "торможение" ответа с целью возбуждения ожиданий) и своих чувств (восхищение, разочарование и т.д.). Эмоциональное обогащение учебного процесса достигается при внесении в обучение проблемности, элементов состязательности и игры, диалогизации занятия. Личность преподавателя, его эмоциональная выразительность также выступают важным фактором эмоционального воздействия. Наиболее ощутим в этом смысле общий эмоциональный тон педагога, расположение его к студентам, коммуникативная культура. Эмоциональная выразительность достигается за счет интонационных средств, экспрессивности педагога, эмоциональной "окраски" речи (сравнения, гиперболы, метафоры). Полезно чередовать эмоциональное напряжение и разрядку (в том числе релаксопедические приемы), создавать ситуации коллективного сопереживания, способствующие процессам коллективообразо- вания в студенческих группах. При этом психологи рекомендуют опираться на эмоционального лидера группы; специально создавать ситуации "успеха" отдельных студентов через дифференцированные задания; почаще "включать" соревновательные механизмы - мощный стимул рождения эмоционального потенциала в коллективе». Посталюк Н. Ю. Творческий стиль деятельности: педагогический аспект. - Казань, 1989.-С. 182-183. Раскройте роль фактора эмоционального воздействия на учащихся в учебном процессе. Какие приемы эмоционального воздействия используют на занятиях педагоги вашего вуза? Какова их результативность? Как вы считаете, особый психологический климат в отношениях между преподавателем и студентом характерен и для школы? На педагогической практике попробуйте реализовать хотя бы некоторые из данных предложений. 8. В диалогических отношениях существуют две формы диалога - внутренний и внешний, для которых важно создавать условия их возникновения. «При создании условий для внутреннего диалога можно проектировать ситуационные задачи следующего характера: выбор решения из альтернатив; разрешение проблемных ситуаций; поиск суждений на определенный факт или явление; решение задач неопределенного характера (не имеющих однозначного решения); выдвижение гипотез и предположений. Для создания условий для внешнего диалога проектируются: вопросительный образ общения; обмен мнениями, идеями, позициями; дискуссии; коллективная генерация идей; оппонирование идей, предложений, доказательств; полифункциональный анализ идей и гипотез; -творческие мастерские. Для стимулирования внешнего диалога заранее предполагается: противоречивость, возможность оценки, вопросительность и возможность выразить свою точку зрения для каждого из участников диалога. Проектирование диалогического общения предполагает установку на открытость позиций его участников. Если педагог не принимает открытой позиции, диалог нарушается и носит искусственный характер, формы и внутреннее содержание общения не согласуются». Заир-Бек £. С. Основы педагогического проектирования.-СПб., 1995.-С. 178-179. На материале «своего» предмета сконструируйте ситуационные задачи, о которых говорит автор, характерные для внутреннего и внешнего диалога. 9. В психологии существует точка зрения, согласно которой «личностные воспоминания человека подпадают под влияние так называемого феномена реконструкции содержания памяти. Термин сложный, а суть, в общем, проста: вспоминая определенные эпизоды своей жизненной истории, человек неизбежно искажает ее, бессознательно. Понятно, что особый вклад во все это вносят разного рода оценки, которые получал и получает человек. Механизм оценивания начинает действовать уже в раннем детстве, активно выковывает личность ребенка и продолжает быть ориентиром для взрослой жизни. Школьная отметка - одно из ранних и самых болезненных столкновений ребенка с социальной жизнью. В последующие годы он как-то приспосабливается к ней. Для некоторых детей пятерки, четверки, тройки перестают быть маяком в обучении, саморазвитии и познании себя, но для большинства они сохраняют свою эмоциональную яркость и манипулятивную силу - возвышая ребенка или подавляя его. Сотни отметок хранятся в памяти школьника, студента, взрослого. Каждая из них - не просто цифра, значок, а целый клубок эмоций, образованный нитями, тянущимися из прошлого и вплетенными в контекст настоящего. Это начало целого потока личностных воспоминаний, которые высвечивают и сегодняшний образ человека». Подлеснова Н., Руденко И. Отметки и отметины // Семья и школа. - 1998. - № 9-10.-С. 17-18. Что вы помните об оценках, полученных вами в средней школе? Попробуйте описать свое психологическое состояние перед опросом, кон- трольной, экзаменом. Сделайте соответствующие выводы. 10. Методы обучения (прежде всего корректировки и контроля) несут в себе опасность дидактогений, психотравмирующих воздействий. Психологическую суть процесса оценивания можно назвать ситуацией переживаний и волнений. «Тот, кто еще не ответил, находится в состоянии ожидания и связанного с ним возможного успеха или неуспеха; тот, кто уже ответил, переживает реально этот успех или неуспех. Слушание и ситуации опроса тех, кого в данный момент не спрашивают, носит эмоциональный характер и обусловливается значительным волевым напряжением. Отсюда интеллектуальные действия школьника, которого педагог спрашивает в данный момент, отражают в себе предшествовавшие опросу состояния ожидания, переживания и волевого напряжения». Ананьев Б. Г. Психология педагогической оценки // Труды Института по изучению мозга им. В.М.Бехтерева, IV. - Л., 1936.-С. 13. Как можно избежать подобных негативных последствий и обеспечить психотерапевтическую направленность методам обучения? 11. «Любопытное исследование провел ученый Б.Блум. Он показал, что каждый учебный год младший школьник решает приблизительно 200 задач и заданий и столько же раз подвергается традиционному школьному оцениванию. В средней школе ежегодно он получает оценки до 2000 раз. С такой высокой частотностью оценки мы не встретимся больше никогда в жизни. Б.Блум придерживался мнения, что около трети школьников благодаря высоким положительным отметкам становятся привилегированными. Но другая треть детей становится жертвой, теряет всякий интерес к школе. Эти дети деморализованы, часто доведены до неврозов. Оценочный приговор ставит их на безысходные позиции, без шансов на успех, потому что вызывает образ мышления неудачника. Традиционные школьные методы оценки лишь в некоторой степени отражают продуктивность работы ребенка. Они выражают прежде всего отношение учителя к тому, какими средствами ученик достиг результата, какие старания приложил. Понятно, случай от случая отличается, однако с отметкой связано мнение об ученике. Наказующая школьная отметка формирует у ребенка качества, которых у него прежде не было. Он вовсе не хотел стать плохим учеником, он и не знал, что у него пониженная сосредоточенность, повышенная возбудимость. Пополнение негативных оценок постепенно закрепило у учителя, родителей, соучеников (и у самого ребенка!) впечатление, что он слабый ученик». Пазухин А. Понимаете ли вы ученика? // Учительская газета. - 1988. - 26 июля. - С. 2. Согласны ли вы с подобными выводами? 12. «Некоторые учителя и родители, следя за развитием детей и оценивая их результаты, ориентируются, главным образом, на их ошибки, срывы и недостатки. При этом они сознательно или неосознанно дают ученику почувствовать, что ошибка - это поступок, достойный сожаления или даже наказания, реагируют на ошибку с досадой, всячески дают почувствовать, что они разочарованы, не верят в способности ученика. В результате у него формируется неуверенность в себе, появляется страх перед ошибкой, которую он может допустить, приступая к той или иной работе. Ограничиваются инициатива, активность, творчество, замедляется темп продвижения в учении и, в целом, в развитии. Ориентации на ошибку противостоит ориентация на развитие деятельности. Ее сущность заключается в обращении, прежде всего, к достигнутому, новым, оригинальным подходам к выполнению задания, к движению вперед. Ошибка при этом рассматривается как трудность в учебной деятельности, которую нужно преодолеть самостоятельно или с помощью учителя. Это требует принципиально нового подхода к разработке программ, средств, методов и форм обучения. Ведь конкретной целью обучения является не просто накопление и использование знаний, умений в их конкретно- предметном содержании, а формирование творческого мышления, обогащение опытом творческой деятельности во всех ее видах, для которой знания как необходимый и обязательный фонд являются лишь важным условием, но не целью развития личности». Кирсанов А. А., Зайцева Ж. А. Развитие творческой активности учащихся в педагогическом процессе. - Казань, 1995. - С. 24. Подтверждает ли школьная практика эти утверждения? Как изменить систему средств, методов и форм обучения, чтобы вместо ориентации на ошибку ведущей стала ориентация на развитие деятельности? 13. «Традиционная прямая и открытая педагогическая оценка, соотносящая конкретные действия и поведение детей с общественной нормой и, разумеется, имеющая свою социальную правомерность, все более теряет психологическую силу влияния, уступая место скрытой, тонкой, направленной на личностное отношение более чем на поведение, оценке педагога. Сегодня можно фиксировать несколько ее новых характеристик: обращение к приему "Я - сообщение", когда воспитатель высказывает свое состояние, свои суждения, свое отношение к происшедшему как к явлению ("Я всегда при этом...", "Мне часто не нравится...", "Меня обычно радует..."); сравнение совершаемого детьми производится не с социальной нормой, столь желанной для наставника, а с тем, как выглядела деятельность ребенка в прошлом, - по Ушинскому, сравнение ребенка с самим собой ("Вчера вы..., а сегодня...", "Ты всегда ... и сегодня..."); адресование оценки не личности в целом, а лишь ее отдельным действиям, чертам, сторонам ("Вот эта черта мне в тебе...", "Именно это у вас получилось..."); предварительное выявление и осмысление мотивов содеянного детьми путем операции "веер мотивов" ("Вы хотели...? И думали, что ...? И полагали, будто...? И надеялись, что...?"); "положительное подкрепление" как педагогическая основа предстоящего оценивания воспитанника, предваряющее любой вариант поощрения ("Вы такой умный...", "Вы всегда работоспособны...", "В вашем добром классе...")». Воспитание в школе: новые подходы и новые технологии / Под ред. Н. Е. Щурковой. - М„ 1998.-С. 101. Чем, по вашему мнению, объясняются такие трансформации педагогической оценки? Подтверждает ли современная школьная практика правомерность данных утверждений автора? Какие изменения претерпевают в этих условиях мотивационно-ценност- ные отношения школьников к учению, учителю, школе в целом? 14. Критикуя существующую систему оценивания в современной школе, Ш.А.Амонашвили предложил осуществлять обучение на содержательно-оценочной основе: «Оценка как специфический вид активности, порой и самостоятельной деятельности, в процессе обучения служит главной цели - стимулировать и направлять учебно-познавательную деятельность школьника. Содержательную оценку мы мыслим как процесс соотношения хода или результата деятельности намеченным в задаче эталонам для: а) установления уровня и качества продвижения и б) определения и принятия задач для дальнейшего продвижения. Такая оценка одновременно становится стимулирующей для школьника, так как усиливает, укрепляет, конкретизирует в нем мотивы учебно- познавательной деятельности, наполняет его верой в свои силы и надеждой на успех. Следовало бы выделить два вида содержательной оценки - внешнюю и внутреннюю, или рефлекторную. В педагогическом процессе оценку учебно-познавательной деятельности того или другого школьника может произвести педагог; в нее могут быть включены и одноклассники. Это будет внешняя оценка. Оценку хода и результата своей учебно-познавательной деятельности может дать и сам школьник. Это будет внутренняя, рефлекторная оценка. <...> Успешность деятельности и качество ее результата во многом будут предопределены двумя ее основными компонентами: планом процесса разрешения учебной задачи и оценочной активностью. <...> Оценочная активность осуществляется на основе эталона и эталонов. Именно они выполняют функции критериев определения правильности или неправильности хода отдельных звеньев деятельности, деятельности в целом, качества полученного результата. Эталон - это образец процесса учебно-познавательной деятельности, ее ступеней, ее результата. Эталон конечного результата, т.е. основной эталон, следует заранее закладывать в учебно-познавательную задачу как цель и ориентир деятельности. В самом же процессе деятельности происходит смена вспомогательных эталонов. На основе эталона осуществляются оценочно- контролирующие операции, т.е. соотношение объекта, конечного результата деятельности или результатов ее отдельных ступеней и операций с эталонами, в качестве которых могут выступать планы, схемы, образцы объектов и процессов, понятия, законы, правила, принципы, способы деятельности, точки зрения, идеалы и т.д. Поданные и формируемые сначала, извне, эталоны в дальнейшем определяются в виде знаний, опыта, умений, становятся тем самым основой внутренней, рефлекторной оценки. Успешность оценивания, а также учебно-познавательной дея- тельности в целом во многом определяется наличием в них соот- ветствующих эталонов как опор для ориентации. <...> Рассмотрим теперь смысл содержательной оценки исходя из понятия эталонов. Соотнесение результата деятельности с намеченным в задаче осуществляется с целью стимулирования учения школьника. <...> В рамках стимулирующей оценки контроль служит способом обнаружения достижений и успехов школьников, через призму которых будут рассмотрены также недостатки, пробелы, ошибки. Выполняя подобную функцию в системе оценочной деятельности, контроль создает необходимую опору для стимулирующих содержательных оценок. Оценка педагога не сразу приобретает для школьника содер- жательный смысл. Тут главную роль выполняют условия. Первое - это посредническая значимость эталона, т.е. насколько эталон, которым оперирует педагог в своей оценочной деятельности в отношении школьника, понятен самому школьнику, настолько представления (суждения) педагога и школьника об оцениваемом предмете совпадают. <...> Второе важное условие реализации содержательной оценки - доверие школьника к педагогу и его оценкам. <...> Содержательные оценки педагога могут стать одной из важных основ возникновения доверия учеников к своему наставнику, если эти оценки будут продиктованы верой в их силы и помогут им планировать свое вхождение в процесс учения и саморазвития. Давая школьнику обстоятельные и развернутые положительные оценки и множество парциальных (среди которых немаловажную роль играют выразительные экспрессивные формы - мимика, движения рук, интонация и т.д.), учитель тем самым открывает ему перспективу для совершенствования, создает о нем позитивное общественное оценочное мнение в классе, пробуждает в нем чувство собственного достоинства. Соотнося ход и результат учебно-познавательной деятельности с определенными эталонами, педагог выявляет продвижение школьника по пути овладения и присвоения им определенных знаний, умений, навыков, а также самих способов умственной и практической деятельности. В зависимости от интенсивности учебно-позна- вательной деятельности, проявляемых стараний, с одной стороны, и реальных результатов в учебе, с другой, можно определить потенциальные возможности каждого отдельного школьника. Эти данные помогут учителю увидеть, на какие психические стороны личности школьника он может опереться и в какой степени, планируя его учение и необходимую помощь. В этом смысле оценочная деятельность учителя и есть определение ясных перспективных линий дальнейшего развития ученика, его будущих успехов. Эти линии приобретут для школьника содержательный смысл и значение мотивационной основы в том случае, если педагог их будет строить с позиций интересов ребенка. Говоря школьнику о достигнутых успехах и потенциальных возможностях, исходя из них, ставя ближайшие цели и задачи совершенствования его учебной деятельности, определяя пути и средства преодоления возможных возникших трудностей, восполнения пробелов, исправления ошибок, присвоения новых знаний, овладения умениями и навыками и т.д., педагог тем самым насыщает свою оценку содержательным и мотивационным смыслом, так как школьнику становится ясным и эталон, в соответствии с которым ведет учитель оценку результатов его усилий, и оптимистическое отношение педагога к его возможностям и перспективам». Амонашвили Ш. А. Личностно гуманная основа педагогического процесса. - Минск, 1990.-С. 167-176. В чем преимущества предложенной оценочной системы перед традиционной? Ш.А.Амонашвили разработал данную модель для начального этапа школьного обучения. А каковы перспективы ее использования в средней школе? Несомненно, обучение, в котором функционирует описанная модель стиму- лирующей содержательной оценки, требует коренного изменения отношений педагога и учащихся. Какими должны быть эти отношения, по вашему мнению? 15. Проблемы условий и критериев эффективности современного обучения вызывают у исследователей и учителей, с одной стороны, обостренный интерес, с другой - значительные трудности. Познакомьтесь с критериями учебной работы ребенка как субъекта учения. «1. Владение школьниками не только знаниями, но и метазнаниями, т.е. знаниями о знаниях - приемах и средствах усвоения учебного материала, "открытия" нового знания, переработки информации, данной в разных знаковых формах. Метазнания способствуют не только усвоению материала, но и овладению приемами самоконтроля и самокоррекции. Конкретными показателями, соответствующими этому критерию, являются следующие умения: анализировать содержание и структуру текстов любого вида (научного, популярного, художественного и др.), преобразовывать в разных целях заданный текст, контролировать порождение собственного текста; сопоставлять наглядные и вербальные формы предъявления учебного материала, выбирать оптимальную форму для собственного ответа или решения задачи, использовать ту и другую форму во взаимосвязи; ориентироваться в структуре учебного задания, связях его компонентов: инструкции, образцов, заданного материала, требуемого результата; составлять собственное оригинальное задание и/или новый, не представленный в учебнике тип задачи. Данные показатели позволяют контролировать, с одной стороны, осведомленность ребенка о тех приемах и средствах, которые обеспечивают познавательную деятельность, с другой - уровень владения этими приемами и средствами на конкретном предметном материале, а следовательно, и усвоения самого материала. 2. Самостоятельно выработанные школьником способы учебной работы, в которых представлены усвоенные в обучении приемы работы с материалом и результаты накопления ребенком собственного опыта. К настоящему моменту выявлены и описаны две модели способов учебной работы. Одна из них включает операциональный и мотивационный компоненты; другая - ориентировочный, операционально-исполнительный и эмоционально-волевой. Показателями, по которым анализируются и оцениваются способы учебной работы, являются: преобладающая ориентация детей на отдельные признаки изучаемых явлений или на системы признаков того или иного предмета (языковой реальности, исторического процесса, физического мира и т.д.); адекватность задаче и гибкость, динамичность операционального (операционально-исполнительного) компонента при работе детей с материалом; мотивационная готовность к открытию новых систем действий и операций в ходе обучения и сохранность положительной мотивации к ним; контрольное и оценочное отношение детей к процессу своей работы над материалом; прогнозирование ребенком результатов этой работы; потребность и умение ребенка контролировать соответствие используемых им средств для решения стоящей перед ним задачи, выбор необходимых для этого правил, формул, приемов-предписаний, образцов и т.п. Эти показатели позволяют контролировать те особенности учебной работы, которые обычно скрыты от непосредственного наблюдения и долгое время не принимались во внимание в школьной практике. Способы учебной работы школьников всегда индивидуальны и во многом зависят от субъективного опыта детей, мотивационного и оценочного плана предшествующего обучения, его условий и организации. 3. Умение ребенка строить целостный образ изучаемого объекта и выражать (передавать) его содержание другим в разных знаковых формах. Этот критерий является как бы производным от двух предыдущих. И все-таки мы выделяем его в качестве самостоятельного, поскольку работа с образом изучаемого объекта составляет особый аспект познавательной деятельности. Назовем показатели, соответствующие этому критерию: единство (взаимосвязь) существенных признаков объекта, обеспечивающее целостность образа; наличие в образе субъективного содержания, в котором как бы зафиксирован эмоциональный опыт субъекта; владение школьником разными средствами, позволяющими выразить содержание образа не только в условиях самостоятельного выполнения задания, но и в коммуникативной ситуации работы с одноклассниками. Этот критерий и соответствующие ему конкретные показатели позволяют контролировать содержание и качество образных компонентов изучения материала и различных знаковых средств, используемых детьми в познавательной деятельности школьников. 4. Личностно-смысловое отношение детей к изучаемому материалу и процессу собственной познавательной деятельности. Конкретные показатели, позволяющие анализировать и оценивать это отношение, состоят в следующем: непосредственный интерес/безразличие к предмету в целом; оценка ребенком социальной значимости этого предмета; оценка учеником роли той или иной дисциплины в его планах на будущее; эмоциональный комфорт/дискомфорт при предъявлении ученику нового для него, нестандартного задания или вида работы, при возникновении сомнений, трудностей и т.д.; наличие/отсутствие "ошибкобоязни" в условиях выражения соб- ственного мнения, точки зрения, возникшего сомнения; потребность в преодолении привычных шаблонов репродуктивного воспроизведения материала; потребность в использовании и позитивном преобразовании своего опыта познавательной деятельности: способов учебной работы; знаний, накопленных в ходе обучения и вне его; расширения области совместной учебной работы (с учителем и сверстниками). <...> Для работы по этим критериям и проверки надежности самих критериев, взаимосвязи отдельных показателей эффективности обучения необходим особый инструментарий - система методик, учебных заданий, вопросов, которые выполняют контрольно- диагностические функции. Контрольно-диагностическое задание отличается от обычного контрольного тем, что оно направлено не столько на проверку усвоения материала школьниками; сколько на выявление внутренних факторов успеха (неудачи) его выполнения, уровня и динамики развития школьников. Данные о выполнении контрольно- диагностических заданий позволяют определять или гипотетически намечать характер и меру необходимой ребенку педагогической помощи, т.е. планировать, а затем осуществлять коррекци- онные (или диагностико-коррекционные) виды работы в классных, групповых, индивидуальных условиях обучения. Основные психолого-педагогические требования к контроль- но-диагностическому заданию состоят в следующем: задание должно фиксировать не только результат, но и процесс решения задачи учеником; это достигается либо особыми формами записи, которые требуются от ученика, либо сопоставлением результатов решения серии задач, различающихся исходными данными и условиями организации работы ученика; по структуре, содержанию и форме оно не должно воспроизводить предыдущие обучающие и тренировочные задания, с тем чтобы выполнение его ребенком не сводилось к использованию только заученных приемов работы с материалом и позволяло реализовать собственные способы учебной работы; инструкция к заданию может предусматривать открытое выражение ребенком своих сомнений, поэтому за ним должно оставаться право помечать свои решения знаком "?"; при построении заданий с выборочным ответом обязательны ответы типа "затрудняюсь ответить", "не знаю" - они должны быть узаконены в школьной практике как обычные, не компрометирующие ребенка; серии заданий на один и тот же материал должны быть направлены на выявление индивидуальных особенностей в работе учеников, оптимальных для каждого ребенка средств обучения; для этого варьируются различные структурные компоненты заданий: инструкции, образцы, наборы задач; это же позволяет выявлять и преодолевать стереотипы учебного опыта детей, привычку к определенным типам заданий; построение разветвленной серии заданий необходимо осуществлять с учетом возможных ошибок и трудностей ученика на любом этапе работы над задачей, начиная от анализа ее условий и кончая контролем полученного результата. Анализ результатов выполнения задания следует проводить в классе в форме экспериментальных бесед, позволяющих выявить те аспекты работы учащихся, которые скрыты от наблюдений и не обнаруживаются в письменных ответах». Божович Е.Д. Психолого-педагогические критерии эффективности обучения и принципы построения контрольно- диагностических заданий // Нетрадиционные способы оценки качества знаний школьников / Под ред. Е.Д.Божович. - М., 1995.-С. 7-10. В чем принципиальные отличия предлагаемых автором критериев эффективности обучения от традиционных? В какой степени, на ваш взгляд, выделенные критерии отвечают наметившейся в образовании тенденции гуманизации обучения? 16. В психологии хорошо известен эффект, названный «эффектом выученной беспомощности». Как утверждают ученые, «он возникает в строго контролируемом распорядке жизни, в том числе и в условиях монополии адаптивно-дисциплинарной модели образования. Суть этого эффекта состоит в том, что ребенок, раз за разом убеждающийся в неподконтрольности ситуаций, в конечном счете вообще отказывается от поиска. Неотъемлемыми чертами его характера становятся послушность и исполнительство. В результате ребенок начинает нуждаться в жестко регламентируемом образе жизни, где высшей добродетелью являются исполнительность, беспрекословное выполнение инструкций. Ребенок уже сам начинает избегать жизненных перемен, уклоняться от решения сложных задач, так как они сулят неизвестное, вынуждают к поиску, а поиск атрофирован. В ряде случаев к появлению эффекта выученной беспомощности может привести не только страх перед наказанием за отступление от инструкций, но и гиперопека ребенка. Взрослый буквально все делает за ребенка, выбирает для него друзей, профессию, любимую. В итоге взрослый выбирает за ребенка... жизнь!» Асмолов А. Г., Ягодин Г. А. Образование как расширение возможностей развития личности (от диагностики отбора к диагностике развития) // Вопросы психологии. - 1992. - № 6. - С. 12. Что, по вашему мнению, может стать следствием «эффекта выученной беспомощности»? Каковы пути профилактики и преодоления данного эффекта? Можете ли вы привести примеры из опыта педагогов-новаторов, свиде- тельствующие о продуктивном решении обозначенной проблемы? 17. В последние годы все чаще можно услышать пессимистические оценки эффективности компьютерного обучения. Исследователи отмечают, что в рамках «общепринятого подхода к компьютеризации образования применение компьютера является самоцелью, а не средством». Причины «хронического неуспеха попыток компьютерного обучения» они видят в том, что оно определяется «не насущными проблемами образования, а, скорее тем, что появились компьютеры и надо |