Пед практикум ОП Морозова. От редактора
 Скачать 3.56 Mb.
|
|
Содержание образования в современной школе и основные тенденции его развития 1. Личностная обращенность процесса обучения в реальных учебных ситуациях проявляется прежде всего как включение жизненного опыта учащихся и учителя в содержание обучения. «...На жизненном опыте учащихся всегда лежит отпечаток их индивидуальных интересов и потребностей, особенностей окружающей их среды, в которой происходит взаимообмен информацией, формируются оценки и мнения. Этот опыт активно влияет на усвоение предметных знаний и способов деятельности в процессе обучения, ибо сами учебные сведения воспринимаются учащимися через призму ранее приобретенных. <...> Привлекая фрагменты житейского опыта учащихся, учитель подводит их к выявлению общего в этих фрагментах; выявленное общее, в свою очередь, становится отправной точкой последующего познавательного движения. <...> Наблюдения и сведения, накопленные детьми в их разнообразной жизнедеятельности, используются для достижения дидактических целей: а) для пробуждения интереса к новым знаниям и тем самым стимулирования поступательного движения учебного познания; б) как составная часть того дидактического материала, на основе анализа и обобщения которого формируются новые понятия и устанавливаются закономерности; в) для иллюстрации и подтверждения рассматриваемых на уроке теоретических положений; г) как объект применения усвоенных научных знаний. Подчеркивая важность ориентации обучения на личный опыт школьника, нельзя забывать и о личном опыте учителя. <...> Конечно, учитель включается в процесс обучения прежде всего в качестве "полпреда" науки и других форм общественного сознания, уже подвергнутых определенной дидактической проработке. Однако он несет детям не только систему знаний, он передает им и свое мотивационно-ценностное отношение к этим знаниям. <...> "Открытая" позиция учителя выполняет в обучении ряд важных функций: а) придает большую достоверность, убедительность изложению; б) побуждает школьников пережить радость узнавания в опыте учителя своих собственных впечатлений, оценок, мыслей, отношений, обнажает цепочку рассуждений учителя, его методы, приемы познания, что способствует развитию рефлексии учащихся; в)"остраняет" восприятие учебного материала, помогая ученикам по-новому взглянуть на события и факты и тем самым способствуя развитию их творческого мышления; г) создает обстановку доверительности, искренности на уроке, "эмоциональное поле". <...> С учетом жизненного опыта учащихся и учителя диалектика содержания процесса обучения схематически может быть представлена следующим образом: Какие дидактические проблемы позволяет решить включение такого опыта в контекст обучения? В чем отличие традиционной трактовки содержания образования, когда под ним подразумевают объем дидактически обработанного социального опыта или культуры, от подхода, предлагаемого авторами? В какой степени такой подход отвечает доминирующей тенденции современного образования - переходу от знаниевой (технократической) к личностной (гуманитарной) парадигме? Можно ли утверждать, что при таком понимании содержания образования, когда оно рассматривается как некоторое поле пересечения трех культур (аккумулированной в учебниках; культуры учащихся и личностной культуры учителя), обучение предстает как встреча, диалог этих культур? Дайте аргументированный ответ. 2. «Несколько лет назад мне выпала честь беседовать с великим (не будем стесняться и отдадим должное этому человеку) дидак- том И.Я.Лернером. Я с жаром рассказывал ему о тогдашнем увлечении новыми развивающими технологиями обучения. Он скептически выслушал меня, а потом ворчливо сказал: "Не там ищите. Если бы учителя умели отбирать и реализовывать через урок содержание образования не по двум, как они делают сейчас, а по четырем компонентам, то "ваши" проблемы разрешились бы сами собой". Помню, возвращаясь от него, я про себя подумал: "Ворчит старик, не хочет принимать новое!" И только спустя некоторое время, перечитывая теорию базового содержания образования и вспоминая своих учителей из маленького провинциального городка, которые и слыхом не слыхивали ни о коллективной мыследеятельности, ни о нейролингвистическом программировании, ни о "поисковом подходе", не только давали нам приличные знания, но и будили мысли и чувства, только тогда я понял, что имел в виду этот мудрый старик. Почему ученики, имеющие хорошие знания, например, по биологии, иногда проявляют жестокость, а чаще всего равнодушие по отношению к природе? Почему при равенстве знаний и умений далеко не все обучающиеся развиваются творчески? Почему, получая серьезную Согласны ли вы с тем, что включение жизненного опыта школьников и учителя в содержание обучения является объективной закономерностью познавательного процесса? Почему? подготовку по физике, химии, астрономии, выражающуюся в высоких процентах поступающих в технические вузы, ребята оказываются порой так беспомощны, когда требуется выразить собственное мнение, отстоять свое убеждение, дать оценку при решении мировоззренческих проблем?». Левитес Д. Г. Практика обучения: современные образовательные технологии. - М.; Воронеж, 1998. - С. 79-80. Опираясь на свои знания из области педагогики, обсудите в своем студенческом коллективе вопросы, поставленные автором брошюры. 3. Разрабатывая концептуальные основания современной теории образования, исследователи сосредоточивают свои усилия прежде всего на модификации его содержания, компонентного состава данного содержания. При этом высказываются различные точки зрения. «Содержание образования в широком смысле составляют русская, российская, мировая история и культура; в более узком, условном - три пласта, три компонента, представляющих сложное сочетание знаний, переживаний и отношений. В компонент "знания" входят собственно фактический материал, подлежащий усвоению, методологическое и оценочное знание. Компонент "переживания" основан на реализации задач рефлексивного уровня в учебном процессе при усвоении материала. В компонент "отношений" входят освоение процедуры творческой деятельности обучающегося и осознание ценностных отношений в системе "Я - Мир". Но есть еще один аспект проблемы содержания образования - знание о религии, переживания и отношения, связанные с ней. Для русского человека православие - не просто и не столько религия, сколько глубоко нравственная и духовная основа жизни отдельного человека и всего общества в целом. Наша история показывает, что диалог школы и церкви создает основу для духовного становления человека, позволяет человеку познать себя в благочестии. В связи с этим встает проблема преодоления противоречия между свободой вероисповедания и несвободой в изучении христианской религии и культуры. Таким образом, гармония знаний - переживаний - отношений и составляет то содержание, которое может обеспечить решение образовательных задач». Белозерцев Е. П. О национально-государственном образовании в России // Педагогика. - 1998. - № 3. - С. 32-33. Е.В.Бондаревская считает, что одно из ведущих положений парадигмы такого образования касается его содержания. «Прежде всего, это направленность на удовлетворение экзистенциальных потребностей человека, т.е. потребностей его бытия, личного существования: свободы и свободного выбора себя, своего мировоззрения, действий, поступков, позиции, самостоятельности и личной ответственности, саморазвития и самореализации, самоопределения и творчества и др. Содержание личностно ориентированного образования должно включать все, что нужно человеку для строительства и развития собственной личности. Чтобы обрести себя, индивидууму нужно выбрать и выстроить собственный мир ценностей, войти в мир знаний, овладеть творческими способами решения научных и жизненных проблем, открыть рефлексивный мир собственного "я" и научиться управлять им. Соответственно этому содержание личностно ориентированного образования должно включать, по крайней мере, следующие обязательные компоненты: аксиологический, когнитивный, дея- тельностно-творческий и личностный. Аксиологический компонент имеет целью введение учащихся в мир ценностей и оказание им помощи в выборе личностно значимой системы ценностных ориентации. Когнитивный компонент содержания обеспечивает школьников научными знаниями о человеке, культуре, истории, природе, ноосфере как основе духовного развития. Деятельностно-творческий компонент способствует формированию и развитию у учащихся разнообразных способов деятельности, творческих способностей, необходимых для самореализации личности в труде, научной, художественной и других видах деятельности. Личностный компонент обеспечивает самопознание, развитие рефлексивной способности, овладение способами саморегуляции, самосовершенствования, нравственного самоопределения, формирует жизненную Позицию. Важно признать, что личностный компонент является системо- образующим в содержании личностно ориентированного образования, и этим оно существенно отличается от традиционного, системообразующим компонентом содержания которого признается когнитивный компонент». Бондаревская Е. В. Гуманистическая парадигма личностно ориентированного образования // Педагогика. - 1997. - № 4.-С. 14. Ваша позиция по этому вопросу? Обоснуйте свои суждения. 4. «В наши дни в общеобразовательных школах повсеместно учат детей различным видам деятельности, но не учат творчеству. В то время как именно творчество составляет фундамент любых видов деятельности человека. Но если начинать воспитание и образование детей не с развития у них творчества, а с нетворческого, репродуктивного освоения ими уже сложившихся представлений и технологий различных видов деятельности, то очень быстро начинается процесс стагнирования учебной активности у детей. Интерес к учебе у них не только пропадает, но более того, возникает и стремительно нарастает внутренний протест против учебы. А это означает - останавливается процесс становления личности, что представляет собою, по сути, трагедию жизни. Человек впадает в затяжную депрессию, что сопровождается стрессами, неврозами и другими психическими потрясениями и даже отклонениями. И тогда на этом фоне и развивают свою активность различные антисоциальные явления: наркомания, алкоголизм и вообще разнообразные нетрудовые и криминальные формы жизни (потребительство, вещизм, воровство, проституция и др.). Так современная школа (не ведая того сама) вместо воспитания человека способствует его девоспитанию, а следовательно - и деградации общества в целом. Дети же, прошедшие современную школу и каким-то образом все же устоявшие от психических расстройств или заболеваний и от социальных падений, тем не менее, очень часто отличаются такими качествами, как социальная пассивность, репродуктивное мышление и деятельность по образцу, т.е. как раз теми качествами, которые противоположны нужным сегодня человеческим качествам - социальной активности и творческой деятельности. С другой стороны, опыт семейного воспитания показывает, что процесс воспитания и образования известных творческих личностей (музыкантов, художников, ученых, поэтов, изобретателей и др.) проходил, как правило, иначе. Вначале у них развивалась их природная творческая одаренность и личностная активность, а затем уже на эту базу накладывался процесс освоения накопленного человеческого опыта, разложенного в школах чаще всего на отдельные учебные предметы. Важно, что эта схема приложима к процессу воспитания и образования не только так называемых одаренных, но и всех детей, ибо каждый человек рождается творцом, обладающим тем или иным талантом. Нетворческих детей нет. Нетворческими их делают нетворческие условия жизнедеятельности, в которые их помещают взрослые». Метленков Н. Ф. Социальный заказ на творческую личность // Дидакт. - 1997. - № 6. - С. 23 - 24. Как, с вашей точки зрения, можно восполнить этот серьезный пробел и обеспечить подлинное развитие у детей творческой деятельности и личностных качеств творцов, без чего сегодня немыслимо духовное и социальное становление граждан демократического общества? Какие изменения необходимо внести при этом: а) в содержание образования; б) в структуру и формы управления системой образования? 5. Сегодня большинство исследователей фиксирует устойчиво низкий методологический уровень обучения. «Содержание образования зацикливается на уровне фактов и частных теорий; оно настолько погружает учеников в собственно математическую или, скажем, физическую суть учебной задачи, что они оказываются не в состоянии подняться до осмысления общих закономерностей движения научного познания, анатомии науки, т.е. осуществить вход в методологическую рефлексию. Следствием такого обучения являются многоликие дефекты учебной и самообразовательной активности школьников, а именно: неумение дифференцировать научное и обыденное знание и. как следствие - отождествление суждений науки с житейским здравым смыслом; представление о науке как совокупности "готовых" формул, правил, выводов, а не как о способе постановки вопросов, т.е. ориентация на постнаучное знание; абсолютизация "учебниковых" истин, игнорирование их отно- сительности; зацикливание на одном единственном определении объекта, тогда как конкретное знание суть тождество множества определений; серьезные просчеты при восприятии учебного и научно-популярного текста, при конспектировании лекции из-за отсутствия "знаний о знаниях"; отсутствие четкой ценностной ориентации на критерии доказа- тельности, верифицируемости, логичности, эвристической и прог- ностической мощности познаваемой информации; непонимание единства и специфики естественно-научного, об- ществоведческого и гуманитарного знания. Одним из показателей, свидетельствующих о "западании" мето- дологической культуры, является угасание мыслительной активности в тех "пунктах" деятельности, где она бы должна быть особенно интенсивной, т.е. в ситуации недостижения цели (О.С.Анисимов). Вместо "входа в рефлексию" здесь чаще всего наблюдаются у школьников монотонные повторения ранее осуществленных действий или передача функций контроля учителю, вплоть до "подгонки" под "нужный" ответ. Как правило, ученик, решая ряд аналогичных задач, не поднимается над их частным содержанием к открытию общего принципа, общего подхода, когнитивной схемы (или алгоритма), модели соответствующей предметной области. Дает о себе знать ориентация процесса школьного обучения, главным образом, на знания-описания и низкий статус знаний- предписаний, знаний о способах (методах) познания. Огорчительным является отсутствие более или менее ясных представлений о динамике науки, о смене ее парадигм (исходных принципов), о законах запрета, социокультурной обусловленности и других феноменах, числящихся по "ведомству" методологии. Вместе с тем науковедение и философия, а за последние годы - педагогическая психология и дидактика все обстоятельнее свиде- тельствуют о ничем не восполнимой роли методологической культуры в учебной, учебно-исследовательской и самообразовательной работе школьников и студентов (Л.Я.Зорина, А.М.Матюшкин, Н.Ю.Посталюк и др.), в развитии их интеллектуальных способностей, так называемого учебного самосознания». Концепция развития школы-гимназии № 42 / Сост. В.Э.Та- марин. - Барнаул, 199I.-C. 17-18. Как можно формировать методологическую культуру школьников? Какие задачи, связанные с формированием у школьников методологической культуры, встают перед учителем? Проанализируйте учебную программу и учебные пособия по предмету, который вам предстоит преподавать в школе с точки зрения представленности в них знаний методологического порядка. 6. В последние годы наметился принципиально иной подход к пониманию субъективной активности ребенка (И.С.Якиманская) по сравнению с концепцией Д.Б.Эльконина и В.В.Давыдова. «Суть его сводится к тому, что ученик не является только продуктом обучения (а все в нем - результат обучения). Каждый ученик - носитель индивидуального, личного (субъектного) опыта. Он, прежде всего, стремится к раскрытию собственного потенциала, данного ему от природы в силу индивидуальной организации, и нужно только помочь ему, предоставив соответствующие условия. Природная тяга ребенка к самораскрытию, самореализации до школы проявляется в свободных формах деятельности, прежде всего игровой, строящейся по типу ассоциативной, открытой, подлинно творческой. Ребенок до школы свободен в своей индивидуальной избирательности к предметам, окружающим его людям, объектам познания. Становление субъектности, как отмечал С.Л.Рубинштейн, происходит одновременно на разных уровнях: теоретическом (что я знаю о мире, о себе, каков я); практическом (как я проявляю себя по отношению к миру вещей и людей). Активность ребенка, как выражение его субъектности, идет (не безконфликтно!) в двух разных направлениях: приспособляемости (адаптивности) к требованиям взрослых (педагога, воспитателя, родителей), создающих для него нормативные ситуации, и креативности, позволяющей ему постоянно искать и находить выход из наличной ситуации, преодолевать ее, строить для себя новую с опорой на имеющиеся в индивидуальном опыте знания, способы действия. На этих двух противоречивых основаниях (по сути "разнонаправленных") строится индивидуальная траектория психического развития ребенка. Она проявляется и в познании. С одной стороны, у ребенка очень рано формируется образ мира, отличающийся целостностью и личной отнесенностью к нему, а с другой - специальное обучение навязывает ему точку зрения с позиции научного знания (выработанной методики познания), которая личностно чужда ему, а потому и незначима. В настоящее время учебных программ, обеспечивающих школьнику возможность овладеть знаниями с учетом индивидуальной избирательности к содержанию, виду и форме программного материала практически нет. Поэтому ученик не может выбрать для себя ту учебную программу, с которой ему легче и приятнее работать. <...> Возможность использовать разные способы в ходе овладения предметным учебным материалом должна быть обеспечена при построении любой обучающей программы. Выявление способов учебной работы, устойчиво предпочитаемых самим учеником, является важным средством определения его индивидуальных познавательных возможностей, проявления его субъектности. Выбор (осознанный, устойчивый) предметной области знаний всегда связан с наличием у ученика способов учебной работы, адекватных содержанию и методам научного познания, принятым в данной области, что определяет успех в проработке учебного материала, продуктивность, интерес в овладении им. Выбор способа учебной работы должен быть заложен в самом содержании заданий. Кроме того, необходимо разрабатывать психолого-педагогические условия, стимулирующие учащихся к использованию и выбору наиболее рациональных, личностно значимых способов, что предполагает: специальное конструирование учебного материала; иллюстрацию учителем возможных вариантов выполнения задания (взамен задаваемого образца); организацию работы учеников, стимулирующую их к использованию разных способов, без боязни ошибиться, получить неправильный ответ и т.п.; разработку методов оценки деятельности ученика; создание педагогических ситуаций общения учителя и учащихся, в ходе которых каждый ученик (независимо от его наличных возможностей) может проявить инициативу, творчество, субъектную избирательность в ходе переработки учебного материала; использование новых критериев оценки школьных достижений с учетом не только того, какими знаниями ученик овладел, но и как организована его деятельность (какими содержательными признаками он предпочитает пользоваться, как обрабатывает учебный материал, устойчив ли в выборе способов учебной работы). При таком подходе к обучению в центре внимания оказывается не некий усредненный ученик, а каждый школьник как личность в своей самобытности, уникальности. Изменяется вектор движения: не от педагогических воздействий к ученику, а от самого ученика, который избирательно относится к этим воздействиям, а вовсе не ассимилирует их в заданном виде. Признание ученика главной действующей фигурой всего учеб- но-воспитательного процесса и есть, по нашему мнению, личностно ориентированное обучение. Но чтобы сделать ученика подлинным субъектом образовательного процесса, необходимо изменить всю технологию этого процесса. Организация личностно ориентированного обучения предполагает разработку педагогических технологий, целью которых (на всех этапах обучения) является не накопление знаний, умений, а постоянное обогащение опытом творчества; формирование механизма самоорганизации и самореализации личности каждого ученика. В основу учебных программ должны быть заложены все необходимые условия для овладения теми видами деятельности, которые дают ученику широкую ориентацию в системе субъектно- объектных отношений, где ученик выступает как активный творец этих отношений (а не только их созерцатель). Реализация такой задачи требует иного подхода к предметному обучению (не как к замкнутому в своем содержании набору отдельных предметов), к выделению и моделированию видов деятельности, через которые осуществляется активное отношение ученика к миру. Конкретные знания (их система) выступают при этом как средство познания и преобразования действительности, а не как конечная цель. Построение предметного обучения по интегрированному типу отвечает задачам личностно ориентированного обучения, поскольку позволяет выявить основные типы отношения ученика к окружающему миру, который выступает для него целостно, многосторонне, динамично. Такое построение учебных предметов способствует формированию целостной научной картины мира, жестко не ограничивает угол зрения (через физику, химию, математику и т.п.), позволяет самому ученику выбирать "опорные" знания из разных наук с максимальной ориентацией на субъектный опыт, сложившийся у него под влиянием как предшествующего обучения, так и более широкого взаимодействия с окружающей действительностью. Обучение, конечно, важный источник становления субъектного опыта, но далеко не единственный. При таком подходе меняется представление об обучающей (социокультурной) среде. Это не просто образовательная среда (даже оптимально построенная), а специально организованное пространство для освоения разных видов и форм человеческой деятельности, где ученик овладевает научными знаниями, опытом эмоционально-ценностного отношения к миру вещей и людей, опытом общения, взаимодействия, как бы раскрывает себя миру, с которым внутренне взаимосвязан, не противостоит ему только как "познаватель". Такая обучающая среда является развивающей. Однако она не навязывает ученику путь развития через нормативное построение его деятельности, а создает более свободные условия, предоставляя ученику возможность самому определять траекторию индивидуального развития. В настоящее время социокультурная среда существенно меняется при создании лицеев, гимназий, колледжей. Это должен быть новый тип учебного заведения, в котором растет и развивается ученик как носитель субъектного опыта, воспринимающий окружающий мир прежде всего через призму этого опыта, содержанием которого являются личностно значимые ценности. Раскрытие субъектных ценностей и формирование на этой основе общественно значимых ценностей - основная задача личностно ориентированного обучения. Отличительной особенностью такого обучения является признание ученика как самоценности, как носителя субъектного опыта, через призму которого он воспринимает любые педагогические воздействия. Раскрыть содержание субъектного опыта ученика, максимально опираться на него при организации обучения - основная задача учителя. Каково же содержание субъектного опыта? В него входят: 1) предметы, представления, понятия; 2) операции, приемы, правила выполнения действий (умственных и практических); 3) эмоциональные коды (личностные смыслы, установки, стереотипы). Все эти составляющие могут быть представлены по-разному, но обязательно во взаимосвязи». |