Пед практикум ОП Морозова. От редактора
 Скачать 3.56 Mb.
|
|
Методы воспитания 1. Анализ педагогической практики привел некоторых исследователей к выводу о том, что: «Постепенно в традиционной педагогике происходит переход от авторитарности в выборе методов (раньше преобладали методы убеждения и наказания, т.е. методы давления на личность) к широкому набору методов, включающих воспитанника в самовоспитание. В гуманистической педагогике, где воспитание рассматривается как целенаправленный процесс культуроемкого развития человека, активно участвующего и осознанно осуществляющего саморазвитие, преобладают методы, способствующие этому процессу. Естественно, педагоги используют методы вовлечения в деятельность, методы развития сознания и самосознания, методы стимулирования и развития интеллектуальной, эмоциональной и воле- вой сфер. Однако преобладают методы сотрудничества, позволяющие педагогу и воспитаннику быть партнерами в увлекательном процессе самосозидания. Педагогика сотрудничества ввела в практику воспитания ряд методов, создающих условия субъект- субъектных отношений: метод открытого диалога, метод свободного выбора, метод коллективного анализа и оценки, метод «мозгового штурма», метод самоанализа и самооценки, метод импровизации. Эти методы позволяют создавать ту атмосферу сотворчества и сотрудничества, которая вовлекает каждого - и педагога, и воспитанника - в созидательную деятельность на благо других и на развитие своей личности». Байкова Л. А. Воспитание в традиционной и гуманистической педагогике // Классный руководитель. - 1998. - № 2. - С. 9. А ваше мнение? Не считаете ли вы, что подобное утверждение несколько оптимистично? И в реальной педагогической практике все же господствуют авторитарные методы воспитания. Причем главным остается метод педагогического требования, а другие методы являются в той или иной мере лишь модификацией данного метода? Подтверждает ли это или опровергает ваша школьная практика? 2. «Бесспорным является то, что в процессе воспитания и развития личности существует определенный набор действий, приемов, способов, которые педагог применяет по отношению к воспитаннику. Однако большие сомнения вызывает то, что в этих методах, как в путях практического освоения педагогической действительности, можно найти единое логическое основание для их классификации. Но, имея дело с особой педагогикой коммунистического воспитания, предполагающей возможность отношения к ученику как к объекту воздействия, подверженному, как правило, чисто внешним, механическим влияниям, мы с полной уверенностью можем допустить логичность такого подхода. Несоответствие же его с идеей воспитания и развития творческой личности очевидно: творчество не может происходить в атмосфере обязательного внешнего управления личностью. Но именно на это ориентирует любая из существующих классификаций методов воспитания, поскольку претендует на определенную универсальность и всеобщность управленческих действий учителя. Вторым противоречием между целью и методами воспитания творческой личности в традиционной педагогике является содержание методов и их классификаций. Современный классификатор методов воспитания, как своеобразный аппарат по разделению различных способов воздействия на личность, представлен четырьмя группами методов: методы формирования сознания личности, методы стимулирования и мотивации деятельности и пове- дения, методы организации деятельности, методы контроля, самоконтроля и самооценки деятельности и поведения. Такая группировка не случайна. Поскольку мы имеем дело с реализацией марксистско-ленинской методологии, то и в основу данной классификации заложены такие ее производные, как доминирование внешних воздействий (среда), недопустимость саморазвития, "стихийности", обязательность жесткого внешнего управления и т.д. Классификатор полностью реализует также и пред- ставление К.Маркса о структуре производственной деятельности, где в триединстве выступают следующие компоненты: организа- ция-стимулирование-контроль. Таким образом, мы имеем дело не только с механическим переносом промышленных технологий в сферу воспитания, но и с замаскированным формированием технократического мышления. Рассматривая содержание каждой из групп классификатора, мы сразу обращаем внимание на то, что вся деятельность приходится на долю учителя. <...> Приоритет в воспитании отдан словесным методам: беседам, лекциям, диспутам, дискуссиям. Вряд ли кто из педагогов станет оспаривать необходимость сообщения ученикам информации, в которой они нуждаются, но самостоятельно приобрести не могут. Но никто из учителей не станет утверждать, что сознание учеников, по мере их взросления, остается на одном уровне потребностей в информации». Кульневич С. В. Педагогика личности. - Ростов-на-Дону, 1995. -Ч. И.-С. 44-45. Справедлива ли критика автора в адрес традиционной классификации методов воспитания? Авторы современных учебников по педагогике пытаются приблизиться к новой образовательной парадигме. На основе анализа новых учебных пособий сделайте вывод: претерпела ли серьезные изменения тема «Методы воспитания»? Каким образом должна быть пересмотрена традиционная классификация методов воспитания? 3. З.И.Васильева предлагает классификацию методов воспитания, в основу которой положен деятельностный подход. «С одной стороны, основанием для выведения новых классов методов служит общепринятая структура деятельности: цель и мотивы деятельности - метод выдвижения воспитательных целей, задач и путей их достижения; содержание и формы деятельности - информационно-просветительный метод воспитания: рассказ, беседа, лекция, доклад, диспут, средства массовой информации, кино; предметные действия, поступки, поведение личности - реализуются в ориентационно-деятельностном методе посредством прямого участия в разных видах деятельности: в познании, труде, игре, спорте, художественном творчестве; общение, взаимодействие - коммуникативный метод или метод общения; результат деятельности и общения - метод оценки. С другой стороны, каждый метод отличается многообразием форм и вместе с тем одни и те же формы могут воплощать разные методы воспитания». Васильева 3. И. Система методов нравственного воспитания учащихся профтехучилищ. - М., 1989. Имеет ли данная система методов воспитания какие-либо преимущества? Обоснуйте свои выводы. 4. Методы воспитания - один из центральных вопросов педагогической теории и практики. И вместе с тем, по сравнению с методами обучения, номенклатура методов воспитания достаточно консервативна; развитие ее происходит крайне медленно. Поэтому попытки активизировать данный процесс вызывают поддержку. Новая классификация методов воспитания разработана А.М.Сидоркиным. «Большинство существующих представлений о методах воспитания в той или иной степени исходят из предпосылки о непосредственном взаимодействии между педагогом и воспитуемым как основании воспитания. Однако современные исследования (в частности, теория воспитательных систем) показывают, что воспитательный процесс всегда протекает в рамках некоторой системы и опосредуется ею. Педагог не имеет непосредственного доступа к личности ребенка, он может лишь участвовать в практической и духовной деятельности ребенка, в общении с ним. Таким образом, педагог создает условия для развития личности, но не выступает в качестве непосредственной причины данного процесса. Исходя из этой позиции, методы воспитания могут быть представлены как методы коррекции воспитательной системы, как системы условий развития личности. <...> Опираясь на структуру воспитательной системы, можно выделить три группы методов: методы изменения деятельности и общения; методы изменения отношений; методы изменения отдельных компонентов системы. Методы изменения деятельности и общения затрагивают фундамент воспитательного процесса. Охарактеризуем наиболее существенные: 1 . В в е д е н и е н о в ы х в и д о в д е я т е л ь н о с т и и о б щ е н и я . Применение данного метода возможно в двух случаях: при первичной организации детского коллектива и в моменты, когда требуется основательная смена модели воспитательного процесса. К этому методу примыкает и прекращение тех или иных видов деятельности и общения. Например, при переходе школьников в следующую возрастную группу некоторые виды деятельности перестают соответствовать их потребностям, и в то же время появляются новые потребности. Так, исчезает ролевая игра и появляются современные формы молодежного досуга. Однако определенный вид деятельности может исчерпать свои воспитательные возможности и вне связи с изменением возрастных особенностей детей. Воспитательная система школы в своем развитии может отказываться от некоторых видов деятельности и осваивать новые. Введение новых видов деятельности и общения требуют от педагогов тщательного учета потребности и интересов самих ребят, наличия материальных и кадровых предпосылок для обеспечения достаточно высокого уровня вводимой деятельности и анализа воспитательного потенциала того или иного вида деятельности в конкретных условиях. 2. И з м е н е н и е с о д е р ж а н и я д е я т е л ь н о с т и , п р е д м е т а о б щ е н и я . Чаще всего в воспитательных системах набор деятельностей и видов общения остается постоянным (познание, труд, общение, спорт, досуг и др.), однако их содержание меняется в сторону усложнения, повышения продуктивности. Так, в задачу педагога входит переход от пассивного усвоения учеником готовых знаний к самостоятельной активности ребенка в позна- вательной сфере; переход от простого, обслуживающего труда к труду с использованием современных технологий; от любительского творчества к искусству. Педагог вводит в процесс общения школьников друг с другом более сложные представления и понятия, увеличивает духовное содержание общения. 3. С о в е р ш е н с т в о в а н и е о р г а н и з а ц и о н н ы х ф о р м д е я т е л ь н о с т и и о б щ е н и я . Педагог не во всех случаях выступает в роли организатора, но именно ему обычно принадлежит инициатива во введении более совершенных организационных форм детской деятельности. Введение сводных отрядов или советов дела, чередования творческих поручений и "мозговых штурмов" в жизнь коллектива позволяет повысить воспитательный потенциал деятельности, сделать ее более привлекательной для детей. Современная методика воспитательной работы накопила значительное количество форм внеурочной творческой деятельности школьников; известно множество организационных форм в процессе обучения; собственно организационный арсенал выработала методика коллективного творческого воспитания; свои организации существуют и в других сферах - свободного общения, клубной работы, спорте, туризме и др. К сфере организации относятся и такие традиционно выделяемые педагогические приемы, как поощрение и наказание, шире - стимулирование. 4. И з м е н е н и е с м ы с л а т е х и л и и н ы х в и д о в д е я - т е л ь н о с т и и л и о б щ е н и я . Любая деятельность рано или поздно исчерпывает свои возможности в воспитательной системе, теряет привлекательность для детей. Наполнение ее новым смыслом при сохранении прежнего содержания и организационных форм является одним из наиболее эффективных методов воспитания, позволяющим придать воспитательной системе динамизм, не разрушая ее. <...> На протяжении школьных лет несколько раз меняется и смысл учебной деятельности для ребенка: от стремления выполнять роль ученика - через самоутверждение в учении - к осознанному самообразованию. Смена смыслов - закономерное явление, однако, продуцирование новых смыслов в нужный момент является функцией педагога. Второй группой методов воспитания являются методы изменения отношений. <...> Назовем основные методы этой группы: 1. Изменение интегральных характеристик системы отношений, таких, как стиль или "тон" жизни, социально-психологиче- ский климат, поле коллектива и др. Интегральные характеристики отношений могут быть изменены через предъявление определенных образцов, демонстрирующих более притягательные для детей по сравнению с существующими формы взаимоотношений. Это могут быть и личный пример отдельного педагога, и (что более эффективно) пример коллектива педагогов или лидирующей группы педагогов и детей. Специально сконструированные ситуации также могут выступать в качестве образцов, ведущих к изменению стиля отношений (метод "взрыва", постановка успеха, педагогически осмысленные экстремальные ситуации, ключевые общешкольные дела и др.). 2. Изменение деловых отношений, чаще всего коррекции, - требует не вся система отношений, а лишь один из ее аспектов, в данном случае - деловые отношения. Коррекция деловых отношений осуществляется через более точное разграничение ролевых функций участников совместной деятельности, определение прав и обязанностей, а также через регламентацию деловых отношений с помощью традиций и обычаев коллектива или специальных до- кументов. Важным условием эффективности деловых отношений является отделение функции от ее конкретного носителя, позволяющее обеспечивать сменность детского актива, устойчивость коллектива. Другим важным условием является ограничение полномочий самого педагога в любых видах деятельности. 3. Изменение неформальных межличностных отношений - наиболее сложная и тонкая сфера воспитательной деятельности, психологический уровень воспитательного взаимодействия. Сюда могут быть отнесены некоторые традиционные педагогические приемы, такие, как убеждение, внушение, индивидуальная и групповая беседа и др. В качестве относительно самостоятельного может быть выделен метод воспитывающих ситуаций. <...> В последние годы в воспитательную практику стали проникать элементы групповой психотерапии (некоторые приемы социаль- но-психологического тренинга, различные психологические игры, суггестопедия), а также современные организационные и обучающие технологии (деловые и организационно-деятельностные игры, мозговые штурмы). Все эти формы должны вводиться в жизнедеятельность детского коллектива лишь при условии их педагогической целесообразности, соответствия потребностям и интересам самих детей. Третья группа методов воспитания связана с изменением идеальных компонентов воспитательной системы: коллективных целей, в том числе педагогических; устойчивых представлений коллектива о самом себе и своем положении в мире, представления о перспективах развития коллектива и его истории. Идеальные компоненты воспитательной системы могут существовать как в словесно-логической форме, в виде устойчивых выражений, фор- мулировок, легенд, историй, - так и в образной форме, в виде представлений о коллективных ценностях и эталонных ситуациях. Педагоги могут влиять на идеальные компоненты, вводя в оборот новые идеи, лозунги, афористичные фразы, создавая определенные образы. Три указанные выше группы методов воспитания (изменения деятельности и общения, изменения отношений и изменения идеальных компонентов) соотносятся друг с другом как элементы одной системы методов, они взаимообусловлены, поскольку деятельность, отношения и идеальные компоненты зависят друг от друга и не могут быть изменены независимо друг от друга; они взаимодополнительны, поскольку в воспитательной системе нет ничего, что не покрывалось бы этими тремя понятиями; и наконец, они образуют нечто целое, так как их взаимосвязанное, комплексное использование позволяет преобразовать воспитательную систему как целостную систему условий развития личности». Сидоркин А. М. Методы воспитания // Магистр. - 1991. - Ноябрь. - С. 55-62. Изучив предложенную автором классификацию, проведите сравнительный анализ с имеющимися классификациями. 5. «Во все времена подлинные педагоги подчеркивали значение эмоциональных аспектов в воспитании и общении. Однако, если раньше внимание обращали прежде всего на отрицательные эмоции, такие, как страх перед наказанием или неудачей, то нас больше интересуют возможности положительного воздействия эмоциональных переживаний в воспитательно-образовательном процессе». Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. - М., 1986.-С. 28. Почему сегодня изменилась «векторная» направленность педагогического сознания по отношению к эмоциональной сфере личности школьника? Какие процессы детерминируют эти изменения? Какими воспитательными приемами такого воздействия располагают сегодня психолого-педагогическая наука и школьная практика? Каким образом можно увеличить арсенал подобных приемов? 6. К.Д.Ушинский считал, что «метода» хороша лишь в том случае, когда она переходит в убеждение воспитателя. «Гуманизация образования радикализует постановку проблемы. Не менее важен и обратный процесс - превращение убеждений воспитателя, его "Я" в методу воспитания, реализация изначально свойственной ему "сущностной способности к созиданию другого, а через это к самосовершенствованию." (И. А. Колесникова)». Сериков В. В. Личностный подход в образовании: концепции и технологии. - Волгоград, 1994. - С. 11. Как вы это понимаете? Дайте аргументированный ответ. 7. «Особенность деятельности педагога заключается в том, что лучшим орудием воспитания является он сам. Поэтому, как бы ни были развиты профессиональные качества, какими бы знаниями и умениями не обладал педагог, подлинным воспитателем становится тот, кто способен оказывать позитивное нравственное влияние на развивающуюся личность». Профессия - учитель: (Беседы с молодыми учителями) / Под ред. В. Г. Онушкина, Ю. М. Кулюткина, С.Г.Вершлов- ского.-М., 1987.-С. 16. Приведите убедительные доводы в пользу этого утверждения. Обучение в целостном педагогическом процессе Принципы и сущность процесса обучения 1. Критически проанализировав традиционные дидактические принципы, В.В.Давыдов показывает возможные пути их модификации: «"Принцип доступности" необходимо преобразовать во всесторонний раскрытый принцип развивающего обучения, т.е. в такое построение обучения, при котором можно закономерно управлять темпами и содержанием развития посредством организации обучающих воздействий. Такое обучение должно действительно "вести за собой" развитие, внутри себя создавать условия и предпосылки психического развития в соответствии с высокими нормами и требованиями будущей школы. <...> Традиционно толкуемому принципу сознательности целесообразно противопоставить принцип деятельности, понимаемый как основа и средство построения, сохранения и применения знаний. "Сознательность" может быть действительно реализована лишь в том случае, если школьники получают знания не в готовом виде, а выясняют условия их происхождения. А это возможно лишь при выполнении тех специфических действий преобразования предметов, благодаря которым в их собственной учебной практике мо- делируются и воссоздаются внутренние свойства объекта, становящиеся содержанием понятия. <...> Последовательное проведение в обучении принципа деятельности позволяет преодолеть сенсуализм, номинализм, а также и ассоцианизм. В итоге исчезает проблема "соединения" знаний и их применения. <...> "Принципу наглядности" необходимо противопоставить "принцип предметности", т.е. точного указания тех специфических действий, которые необходимо произвести с предметами, чтобы, с одной стороны, выявить содержание будущего понятия, с другой - изобразить это содержание в виде знаковых моделей. <...> Если "принцип наглядности" диктует в обучении переход от частного к общему, то "принцип предметности" фиксирует возможность открытия учащимися всеобщего содержания некоторого понятия как основы для последующего выведения его частных проявлений. Утвержда- ется необходимость перехода от всеобщего к частному. <...> Требование выделения всеобщего и построения в обучении на его основе конкретной системы - это следствие "принципа предметности", радикально меняющего наши возможности при построении и преподавании учебных предметов. Они могут строиться теперь в соответствии с содержанием и формой развертывания понятий в той или иной научной области. <...> На наш взгляд, применение новых психолого-дидактических принципов позволяет конкретно определить существенные черты будущей школы и прежде всего указать условия, при которых формирование средств теоретико-научного мышления станет нормой, а не исключением, каковым оно является в нынешней школе». Давыдов В. В. Научное обеспечение образования в свете нового педагогического мышления // Новое педагогическое мышление / Под ред. А. В. Петровского. - М., 1989. - С. 76-78 |