Пед практикум ОП Морозова. От редактора

• Название: От редактора
• Анкор: Пед практикум ОП Морозова.pdf
• Дата: 03.05.2017
• Размер: 3.56 Mb.
• Имя файла: Пед практикум ОП Морозова.pdf
• Тип: Документы; #6792
• страница: 7 из 23

Развитие, социализация и воспитание личности
1.«В настоящее время все громче заявляет о себе педагогика развития, которая выступает как альтернатива педагогики грамотности и знания. И это ставит задачу раскрыть понятие развития. Что же должна развивать "педагогика развития"? Возможен общий ответ: "человека", "ребенка", "личность",
"индивида", "индивидуальность". Уже на этом общем уровне мы видим, что понятие развития может быть отнесено к различным предметам. Но далее следует вопрос, который поставит любой учитель: "А что же следует развивать в человеке, индивиде, личности?" Ответить на этот вопрос намного сложнее.
Очевидно, что развивать можно только то, что уже дано в той или иной мере и в отношении чего имеются определенные предпосылки к развитию. Пытаться развить то, что отсутствует, это значит поставить в фрустрационную ситуацию и ребенка, и родителей, и педагогов (что часто наблюдается в педагогической практике).
Таким образом, необходимо ответить на вопросы: что дано человеку от природы? В какой мере это данное развивается? Как лучше развивать то, что дано? Иными словами, необходимо ответить на вопросы, что развивать в индивиде и как в процессе этого развития должна проявляться индивидуальность.
Однако уместно поставить вопрос: а все ли данное от природы человеку необходимо развивать? Например, известно, что агрессивность является врожденным качеством. Необходимо ли развивать агрессивность у человека?
Ответить на этот вопрос уже труднее, потому что дать отрицательный ответ - это значит не учесть всей сложности жизни. Но и утверждать, что агрессивность необходимо развивать, тоже было бы опрометчиво. Вся мораль общества скорее требует обратного».
Шадриков В. Д. Философия образования и образовательные политики. - М.,
1993. - С. 51.
Дайте аргументированный ответ на поставленные автором вопросы.
2.
«В последнее время вошли в моду... изощренные биологические модели природы ребенка, которые оказывают значительное влияние на систему образования. Ребенок та* же, как и взрослый человек, есть некое сочетание сложных механизмов. Это - юное подобие "голой обезьяны". Как и голуби, и крысы в опытах Скиннера, дети могут быть приучены реагировать на стимулы так, как того хочет экспериментатор. Акцент делается на поведенческом аспекте, а не на интеллекте (в этой теории предполагается, что интеллекта у ребенка нет вообще, а обучение должно быть направлено на изменение поведения).
Другая концепция природы ребенка - понимание его как компьютерной системы: сознание и мозг рассматриваются как ее взаимосвязанные части.
Ребенок - биологический компьютер, очень сложный, но ждущий своей очереди, чтобы получить соответствующую программу. А есть ли лучший путь программирования, чем использование других компьютеров? Каждый ребенок занят только со своим компьютером, он сидит и нажимает кнопки и клавиши, связывается с Центральным компьютером».
Ричардсон Г. Образование для свободы / Пер. с англ. - М., 1997.-С. 40.

Что общего в этих взглядах на природу ребенка?
В какой мере они соответствуют критериям гуманности?
Оказывают ли воздействие подобные теории о природе человека на нашу культуру, педагогическое сознание? Приведите примеры.
3.
«Нынешняя педагогика вкупе с психологией никак не могут расстаться с крайне примитивным постулатом о детерминизме человеческого поведения и деятельности и с представлением об их двойной детерминации
(наследственность и среда или социальное и биологическое и т.п.). Правда, пропорции влияния того и другого чаще всего неопределимы. По существу - это старая как мир теория двух факторов. Как ни парадоксально, но ее можно и даже нужно сохранить. И не только для утешения (или утишения) ее сторонников. В принципе в ней нет ничего худого, если обозначать ее как теорию именно
факторов, пусть важнейших, но не более того. Только не нужно смешивать факторы с движущими силами и причинами развития. Такое смешение слишком часто оказывается средством научного или, скорее, наукообразного оправдания педагогического бессилия. И подобное оправдание выглядит тем более внушительно, чем меньше мы знаем о подлинных законах физического, психического и духовного развития ребенка, о критериях оценки уровня этого развития.
Подлинными детерминантами становления и развития человека и социума являются человеческое сознание, человеческая воля и человеческая практика, предметная и социальная (совокупная) деятельность. Пора отказываться от рефлексологических, бихевиористских, стимульно-реактивных моделей человека, которые сосуществуют с "социальной мифологией" и "социальной алхимией" (выражения М.К.Мамардашвили), относящимися к созданию "нового человека". Последний соединяет в себе не сознание и деятельность, а сознательность и реактивность, функционирование, пустой активизм. В этих, к несчастью, реализованных моделях и мифологемах (ведь жизнь подло подражает не только художественному вымыслу, о чем писал В.Набоков, но и ученому вымыслу) нет места саморазвитию, самодеятельности, самоосущест- влению, самостроительству, самодисциплине человека, нет места человеческим решениям и свободным действиям-поступкам. Именно по пути формирования последних идут педагоги и ученые-новаторы, развивающие педагогику сотрудничества вопреки официальной педагогике. Союзницей последней является и психологическая наука, особенно в той ее части, которая развивает системный подход, заменивший собой теорию психологии. Неадекватность этого подхода особенно очевидна применительно к сфере изучения личности, так как последняя выступает для него в качестве объекта оперирования или манипулирования. Едва ли у кого-нибудь повернется язык назвать себя или свою личность системой, а подойти к другому как к объекту, системе (роботу, вин- тику) оказывается возможно».
Зинченко В. П. Образование. Мышление. Культура // Новое педагогическое мышление / Под ред. А. В. Петровского. - М., 1989.-С. 95-96.
Сформулируйте ваше отношение к данному высказыванию.

Что вы можете сказать по поводу утверждения автора о неадекватности системного подхода применительно к изучению личности, который провозглашается сегодня методологической основой педагогики?
4. Прав ли, по вашему мнению, Л.Ю.Гордин, утверждая: «Если исходить из традиционного для нашей педагогической теории представления о целенаправленной воспитательной деятельности, то центр тяжести исследований реальных процессов формирования и развития личности, естественно, оказывается за рамками объекта и предмета педагогики как науки.
Здесь проявляется известная позитивная роль концепций социализации, так как на их основе возможно получить объективное знание о разнообразных факторах социума, влияющих на личность, и механизмах ее взаимодействия с этими факторами. Понимание социализации как процесса становления личности в определенном социуме объективно ограничено рассмотрением общественной сущности человека и недооценивает его природную сущность. Педагогика, ба- зирующаяся на концепциях социализации, обращается в основном к обществознанию и не использует в полной мере возможности естественных наук в познании человека. Она недостаточно, если можно так выразиться, антропологична».
Гордин Л. Ю. Воспитание и социализация // Советская педагогика. - 1991. - № 2. - С. 40.
5.
Обсуждая проблему взаимосвязи воспитания и развития, Е.Бодина считает
«наиболее емким определение воспитания как передачи культуры от поколения к поколению (от человека - к человеку, от учителя - к ученику). При этом под культурой мы понимаем ценностные продукты духовной и материальной дея- тельности человека, а также свойства и качества самого человека как носителя и созидателя культуры.
Образование - это упорядоченный способ освоения культуры. Что же касается развития, то в его понимании мы исходим из этимологии слова: латинский корень vita (жизнь) плюс приставка "раз-", означающая распределение, а также усиление, напряженное проявление действия
(С.И.Ожегов). Сравним: расцвет, разворот, распространение и т.д. Отсюда развитие - это "наращивание жизненности", динамичное существование, сопровождающееся обретением новых жизненных сил».
Анализируя современную ситуацию, автор считает, что «можно с уверенностью констатировать падение значения и престижа воспитания, приобщения к культуре. В итоге "наращивание жизненности" (развитие) становится более чем сомнительным, слабым, а нередко и пагубно ориентированным».
Бодина Е. Развитие как «наращивание жизненности» // Воспитание школьников. - 1995. - № 6. - С. 7.
Согласны ли вы с утверждениями обоих авторов?
Как же проявляется взаимосвязь воспитания и развития личности в условиях современной школы и шире - современной действительности?
Что, по вашему мнению, создает сегодня реальные условия для успешного и творческого
«наращивания жизненности»?

Что является важнейшим резервом стимуляции воспитания и развития личности ребенка в создавшихся условиях?
6.
«Современное воспитание - это воспитание личности.
Что такое личность? Существуют десятки определений этого слова, разработано великое множество теорий личности. Но вдумаемся, когда мы говорим о человеке: "Это личность!"? Прежде всего, мы отмечаем в личности неординарность, непохожесть на других. Личность выделяется в толпе, не может быть толпы личностей. С другой стороны, учителя часто говорят: "Сильный класс!
Все - личности". Это значит обычно, что каждый мыслит по- своему и вообще - мыслит. Ведь мыслить, думать можно только по-своему, самостоятельно.
Думать как все, т.е. пользоваться чужими мыслями, вовсе не значит думать.
Личность несоединима с бездумностью.
Личность - человек, думающий самостоятельно. Это сказывается и на поведении его. Личность независима; у человека, которого мы называем личностью, как правило, независимый характер. С ним труднее, чем с другими, он не подчиняется нелепым, неразумным требованиям, он чаще идет на конфликт, он умеет отстоять себя, он обычно имеет свое мнение и сохраняет его.
Но это не упрямец, не гордец - глупый человек личностью быть не может.
Личность независима, можно сказать - автономна, самостоятельна, и в то же время именно личности притягивают к себе людей и умеют находить общий язык с людьми. Вокруг личности, как и вокруг каждого человека, есть какое-то силовое поле - поле отношений с другими, поле влияния на других. Некоторые психологи именно этим полем влияния, его напряженностью и определяют личность.
Но главное свойство личности в том, что такой человек не требует опеки, не нуждается в ней. Он сам добивается достойной жизни для себя и для своей семьи.
Если человек - личность, то на него можно положиться. Личность - это, по сути, внутренний мир, в нем соединяется и мировоззрение, и мироощущение, и самооценка. Личность - это человек, который, как правило, положительно относится к своему "Я". Он не чувствует себя ниже других и не чувствует себя выше других. Он как раз отвечает идеальной формуле "Я в порядке" и "Ты в порядке". Обычно человек, которого мы называем личностью, очень прост в обращении с людьми и безопасен.
Личность - это сердцевина, суть человека, хотя в русском языке слово
личность употребляется всегда в превосходной степени, можно сказать, что совсем безличных людей на свете нет. Личность есть у каждого, личностью является каждый. Некоторые ученые считают, что личность созревает постепенно и только почти взрослый человек является личностью.
Но тут мы подходим к чему-то очень важному для педагога. Если мы примем такую точку зрения, если мы будем считать, что личностью является только взрослый человек, то мы никогда не сумеем воспитать личность.
Ведь никто не может точно установить, в каком же возрасте человек становится личностью: в 16 лет, 14, в 12?

Гораздо правильнее предположить, что человек и рождается как личность.
Спросите у любой мамы о ее только что родившемся ребенке, и она скажет что чувствует в нем личность или уж во всяком случае характер.
Примем как постулат: каждый ребенок, каждый человек - это личность, пусть не в превосходной степени, пусть незрелая, но все-таки личность. Потому что личностью становятся двояким образом: или преодолевая сопротивление среды, или, наоборот, в благоприятных условиях, когда к ребенку с первых лет относятся как к личности.
Итак, мы подходим к главному: а можно ли воспитать личность или это природное качество? Все это спорный вопрос, но точнее всего сказать, что от природы человеку дается характер, сильный или слабый, мягкий или агрессивный. А личность воспитывается. Воспитанием или самовоспитанием.
Как правило, человек становится личностью своими собственными усилиями, если он вырастает в благоприятной обстановке. Хотя история знает выдающихся людей, которым в детстве приходилось преодолевать самые трудные обстоятельства. Но это Дольше относится к характеру. Характер закаляется в преодолении трудностей. Для личности же нужно что-то другое.
Нужно особое воспитание. Вот это особое воспитание и составляет суть перемен, которые сейчас должны произойти в школе».
Педагогический манифест «От ученика к личности» // Первое сентября. -
1996. - № 83. - С. 1.
О каком воспитании говорят авторы педагогического манифеста?
Как вы думаете, отвечает ли такой модели воспитания наша общеобразовательная школа?
7.
«Воспитание - это не то, что делают с детьми, а то, что с ними самими происходит».
Коротов В. М. Введение в общую теорию развития личности. - М., 1991.-С.
27.
Раскройте смысл данного высказывания.
8.
Изучая взаимосвязь биосоциальной природы человека с процессом обучения и воспитания, исследователи утверждают: «Надо признать, что единицей человеческого общества, т.е. нашего социума, является не представитель биологического вида "Homo Sapiens", а индивидуальность, для каждого человека конкретная и неповторимая, отражающая эволюционные судьбы многих поколений и свою собственную судьбу, свой неповторимый самобытный рисунок бытия. И здесь мы снова должны обратиться к проблемам народного образования - не первому, но одному из наиболее заметных этапов практики формирования личности. Весь процесс обучения и воспитания в системе как дошкольного, так и школьного образования, осуществляется под неусыпным контролем официально утвержденных, "спущенных сверху" типовых учебных программ. Несмотря на их, казалось бы, постоянное обновление, суть остается прежней: за эталон, на который ориентировано об- учение, берется некий "усредненный ребенок", этакий бесполый типовой индивид. Уже этим мы закладываем своего рода мину под весь процесс воспитания и обучения, ибо, по данным современных научных исследований, особенность протекания основных психофизиологических процессов

(внимания, эмоций, памяти и т.д.), играющих определенную роль в степени и способах восприятия и обучения, зависит, например, от пола ребенка, от того, правша он или левша, от его общей психосоматической конституции и т.д.
Кроме того, сама методика обучения (определение оптимального количественного состава группы, пространственной организации среды, формирования потребностно-мотивационной и эмоциональной среды и т. п.) должна строиться не произвольно, а на основе объективных научных знаний о природе человека, на точном знании законов возрастной психофизиологии и с учетом половых особенностей протекания высших психических функций.
Поэтому без знания этих корректирующих основ, без принятия во внимание природы индивидуальности мы рискуем нанести своими типовыми способами воспитания непоправимый вред психическому здоровью ребенка, а если смотреть в не столь уж отдаленные перспективы - и психическому здоровью нации.
Сегодня становится очевидным, что учет всех выявленных наукой факторов необходим при планировании процесса обучения и воспитания детей. Однако следует отметить значительный отрыв достижений современной фундаментальной науки от практических запросов жизни, в частности, от потребностей современного образования. Существующие в настоящее время методические разработки в большинстве своем идут не от запросов и реальных возможностей самого ребенка, а от нашего взрослого представления о том, что, на наш взгляд, "должно быть". Большинство таких методик по-прежнему строится на апологетике социального начала в человеке либо основывается на каком-то одном, произвольно взятом аспекте развития личности, без учета всех особенностей ее целостной биосоциальной природы и взаимовлияния этих уровней друг на друга.
Однако давайте задумаемся о смысле самого слова "воспитание". С какого момента начинается воздействие социума на человека, которое либо запускает, либо неумолимым образом меняет заложенное в нем природой. Не надо ли в поисках ответов на эти вопросы отойти от традиционного взгляда на воспитание, как нечто сугубо связанное с ментальной передачей знаний, навыков, норм, и спуститься к самым ранним периодам развития ребенка? Ведь к моменту появления у ребенка речи, т.е. к моменту начала его активного взаимодействия с социумом, ребенок оказывается уже определенным образом сформированным, прошедшим определенный путь, он уже имеет свою собственную историю взаимоотношений с миром, которая начинается буквально с внутриутробного периода».
Вату ев А. С., Соколова J1. В. О соотношении биологического и социального в природе человека // Вопросы психологии. - 1994. - № 1.-С. 85-86.
Согласны ли вы с теми основными идеями, которые выдвигают авторы статьи?
Как, по вашему мнению, должен строиться педагогический процесс с учетом биосоциальной природы ребенка?
9.
«Воспитание есть педагогическое управление процессом развития личности. Следует уточнить: мы стремимся управлять не личностью, а процессом ее развития. Следовательно, в работе воспитателя приоритет отдается приемам опосредованного педагогического воздействия. Отказ от лобовых

методов, от лозунгов и призывов, воздержание от излишнего дидактизма, назидательности выдвигают на первый план диалогические методы общения, совместный поиск истины, развитие через создание воспитывающих ситуаций, разнообразную творческую деятельность».
Караковский В. Общечеловеческие ценности - основа учебно- воспитательного процесса // Воспитание школьников. - 1993. - № 2.-С. 4.
Находит ли данная позиция автора сегодня поддержку различных представителей педагогической теории и практики? Подтвердите конкретными примерами.
Соответствует ли она основным принципам гуманистической педагогики?
Раскройте с этих позиций соотношение воспитания и развития личности, покажите их взаимосвязь.
10.
«Вопрос в том, как воспитывать? Если человек сам себе воспитатель, то воспитательный процесс есть процесс самоформирования, а не формирования извне. Воспитательный процесс действительно идет по логике общения, но с кем, как, каковы принципы этой логики? Какие слои, какие ярусы субъективного мира участвуют в нем?
От преувеличения роли социализации мы не уйдем, пока не поймем, что человек более многомерен, более многоярусен, что в нем есть и такие вертикали, которые в социуме невосполнимы. Любой тип социальности, какой бы мы ни придумали, реализуется всегда беднее, чем ее спектр, имманентно присущий человеку, многомерному личностному миру. Поэтому: человек - воспитатель общества, а не общество - воспитатель человека (хотя, безусловно, здесь есть и элемент обратного).
Итак, первичность человека. Человек - фигура исторически не формируемая, а формирующая - и себя, и общество вокруг себя.
Далее, какие ярусы? Прежде всего, те, которые складываются в человеке в зависимости от того, каким образом он воспринимает культуру, уготованную ему в живом общении. Всякое произведенческое бытие имеет какие-то поверхностные слои, утилитарно- потребительски функционирующие, на любые потребности отвечающие, но за ними скрываются все более и более подлинные, вплоть до авторских, те, где действительно внутренняя духовная биография человека как-то опредмечена, как-то туда заложена.
Спрашивается, если люди будут стихийно изменять обстоятельства, перекраивать мир, не обрекут ли они себя на самую поверхностную профанизацию?.. В таком случае, возможно, получится Телемская обитель, абсолютизированное "само": "делай, что хочешь!" ...А если брать субъектное бытие, которое никогда полностью не сводимо к произведенческому, то здесь дело обстоит иначе. Есть потребности, интересы субъекта, есть душевный мир, который сильно порушен, есть духовный мир. И когда мы говорим "само", то не различаем, где же именно человек нашел и обрел свое "Я". А ребенок может оказаться выбравшим что-то на любом уровне: дети-то очень разные, и куда пойдет развитие - непредсказуемо. Каков же выбор?
Либо это душевное Я, мир всех душевных сил, когда они укрощают, умеряют, находят какой-то способ очеловечивания, гуманизации первичных влечений, нужд, интересов. <...>

Либо - Я духовное, которое владеет также и душевными силами и посвящает их абсолютным ценностям: Истине, Добру и Красоте.
И вот эта вертикаль, венчаемая совместной инстанцией, с присущей ей другодоминантностью - когда доминирует не САМО, а ДРУГО. Конечно, я буду
САМОопределяться, но определяться, посвящая свою жизнь тому, что всегда больше, важнее, ценнее меня, всегда шире, глубже - ДРУГОМУ, но другому не как столь же своецентричному индивидууму, как и я, а другому как вестнику от всего угливерсума, от всякого бытия, и от социального в том числе.
...Истинный духовный мир - тот, который беззащитен, хотя внешне вынужден защищаться, тот, который другодоминантен, а не своедоминантен.
Таково начало всех начал в человеке. <...>
И если уж говорить о каком-то начале общения, то нужно говорить о людях другодоминантных - умеющих предпочитать другого себя, не теряя при этом своего Я. <...>
Общение начинается с другодоминантности, а именно - там, где есть "я" и есть предпочитаемое "ты". Это и будет выходом, прорывом из того порочного круга, в котором оказалось наше общество в целом и система воспитания в частности и в особенности. Идея другодоминантности - это идея понимания антропологических измерений человека как гораздо более богатых, чем со- циальность <...>.
Я предлагаю обсудить такую проблему: "Полифонизм или диа- логизм?"
Полифонизм - это другодоминантный диалог, это отношения сопричастного общения. А при обычном диалоге, о котором все говорят, ... возможен только внешний союз, так как в самом главном человек остается монопольно самоопределяющимся в себе и для себя, и другой - тоже в себе и для себя. А сопричастности нет и не может быть. <...>
Прорыв мне видится только в одном: в принципе другодоминантности, в идее глубинно-сопричастной полифонии, понимании того, что прежде всего полифоничен сам человек. Если мы не раскроем полифонизм внутри субъектного мира, не поймем такими самих себя, то ничего не получится, и мы никогда не поймем друг друга, как таковых, никогда не услышим друг друга.
Здесь вся загадка воспитания!
Я - за воспитание!
С
чего начинается идея воспитания?
С
того, что человек выбирает свое "Я" внутри антропологического пространства, внутри своего возможного мира. Воспитание есть предоставление человеку возможности самоопределиться. Для этого и нужна вся история культуры во всем ее драматизме - античность в ее негативном и позитивном проявлениях, средневековье, Возрождение и т.д. Они должны быть пережиты личностью.
Нужно создавать другой, не виданный до сих пор тип социальности, тип образовательно-воспитывающие общественных отношений, где не институты, не вещно-социальные роли, а само становление человека было бы принципом их структурирования».
Батищев Г. С. За воспитание, но другодоминантное // Вестник высшей школы. - 1989. - № 11. - С. 36 -38.
Обоснуйте ваше отношение к идее другодоминантного воспитания?

11. «...Социализация - приспособление к существующему социуму, к его порядкам. Вопрос заключается в следующем: стоит ли этим заниматься, стоит ли подгонять человека под определенный социальный ритуал? Может быть, этот социум уже никуда не годен, а мы все социализируем человека и делаем это очень упорно, да еще и гордимся этим? Еще бы! Мы выполняем общественную функцию, всеобщую функцию, ведь сам человек, вступающий в жизнь, выполнить ее - мы убеждены в этом! - не может.
А кто нам сказал, что он ее выполнить не может?
Видимо, стоит вспомнить, что человек и существует-то на свете фило-и онтогенетически лишь потому, что он не соглашается с окружающей действительностью, не может ее принять такой, какова она есть. Он не приспосабливается к ней, как не приспосабливается ни к родителям, ни к роду, ни к любой общности, где начинает работать, ни даже к языку, который ему дают. Он их переделывает по-своему: маленький ребенок превращает все те же средства, которые мы ему даем, в свой язык, в свои средства очеловечивания взрослых.
В одном из интервью на телевидении мне задали вопрос: "Как вы считаете, кто кого больше воспитывает - ребенок родителей или родители ребенка?" Я вынужден был искренне ответить, что бывают, конечно, отдельные случаи... когда что-то получается у родителей, когда они могут каким-то образом достичь того, что хотят. Но в общем самая успешная работа в плане воспитания осуществляется самим ребенком с момента его рождения. У него изначально есть активная жизненная позиция, вначале, я подчеркиваю, витальная, а затем личностная, от которой мы очень быстро его избавляем в тех же яслях и детских садах. Было проведено интересное социологическое исследование, которое показало, что пятилетний ребенок в детском саду прекрасно знает, ч т о н а д о говорить и ч е г о н е н а д о , и ведет себя соответствующим образом. Это уже с пяти лет. Формула "раздвоения" еще раз подчеркивает, что за понятиями "воспитание", "формирование личности", "социализация" скрываются в реальном бытии общества, в реальной истории отношения властные, отношения отчуждения человека, господства и подчинения.
А противостоит этой формуле другая, тоже древняя, без которой не было бы человечества, - о б щ е н и е п о к о л е н и й , общение, которое почти никто не называет воспитанием, а если и называет, то только метафорически.
Противостоящее воспитанию общение поколений - это традиция или, лучше сказать, сущность выживания человека, заключающаяся в том, что люди разных возрастов в одном деле, в одном общем преобразовании условий своей жизни, в решении задачи (понимаемой в большом философско-психологическом смысле слова) совместно осуществляют разделенную деятельность, когда каждый, независимо от возраста, нужен, необходим, когда всякий навык, всякое умение человека, которым он уже овладел или принес с собой, оказывается элементом общей системы, я бы сказал, ансамбля тех отношений, без которых дело не делается.
Тогда никто не думает о воспитании, об образовании, никто не ставит перед собой таких страшных задач - сделать из человека социальноподобное,

социальнообразное существо, а просто люди становятся культурными. Ведь культура - это всегда личностные отношения между людьми».
Михайлов Ф. Т. Что скрывает разум под словом «воспитание» // Вестник высшей школы. - 1989. - № 10. - С. 25-26.
Насколько убедительной представляется вам точка зрения автора?
Какие существенные изменения должна претерпеть педагогическая теория и практика, согласуясь с представленной позицией?
12. «Ребенок, появляясь на свет, обладает определенными задатками и предрасположенностями. Причем долгое время многие ученые утверждали, что и то и другое всегда имеют знаки "плюс" и только от воспитания зависит, разовьются они или нет. Теперь наука предоставила нам достаточно серьезных оснований быть значительно менее оптимистичными. Получены довольно убедительные данные о том, например, что часть людей рождаются предрасполо- женными к наркомании, алкоголизму, даже противоправному поведению.
Другое дело, что такая предрасположенность не фатальна. Станет человек, например, наркоманом или нет, зависит от того, как сложится его жизнь, начиная уже с младенчества.
Это зависит и от воспитания, т.е. от целенаправленного влияния на ребенка, подростка, юношу. Но в значительной мере то, каким станет человек, какие его задатки и склонности разовьются, а какие заглохнут, какие личностные качества он приобретет, зависит от многочисленных обстоятельств его жизни. От того, какие люди встретятся на его пути и как сложатся его отношения с ними. От того, насколько активно сам человек будет стремиться выстроить свое взаимодействие с окружающим миром, взаимоотношения с людьми, то есть от того, как будет идти его развитие - физическое, психическое, эмоциональное, сексуальное, интеллектуальное, социальное.
Процесс развития человека во взаимодействии с окружающим его миром получил название социализация».
Мудрик А. В. Социализация и воспитание. - М., 1997. - С. 3-4.
Раскройте смысл понятия «социализация».
#
Что влияет на этот процесс?
Каков механизм его осуществления?
Как социализация соотносится с воспитанием?
Автор оперирует понятиями «жертва социализации», «виктимные» дети. О каких категориях детей идет речь? Какие факторы способствуют тому, что ребенок становится жертвой социализации?
13.
«...Чем богаче деятельная основа существования индивида, тем более широкие потенциальные возможности открываются для формирования его как личности».
Мошкова Г. Ю. Биографический метод и творческая личность ученого
// Вопросы психологии. - 1994. - № 2. - С. 136.
Приведите доводы в пользу этого тезиса.
14.
«Отбрасывая признанную схему ЗУН (знания-умения-навыки), педагоги оказались в положении героя пословицы, которому посчастливилось-таки срубить сук, на котором сидел. Долой ЗУНы! -
Что взамен?

Альтернативная декларация о развитии личности неутешительна, пока не определено, что именно вкладывается в это понятие, что есть
образование под этим новым углом зрения и как обеспечить распространение вызванной данным переосмыслением инновационной волны.
До сих пор остается неопределенной логика множественных упрощений, которые претерпевала идея развития личности в ходе ее адаптации к нуждам традиционной образовательной практики».
Воспитатели и дети: источники роста / Под ред. А. В. Петровского. - М., 1994.
- С. 5.
Каковы педагогические последствия подмены идеи развития личности идеей ее формирования?