Пед практикум ОП Морозова. От редактора
 Скачать 3.56 Mb.
|
|
II. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПЕДАГОГИКИ Педагогика в системе современного Человекознания 1. Не случайно педагогику называют сегодня авторитарно- императивной дисциплиной, бездетной наукой. Острой критике подвергаются ее основные концептуальные положения. Предлагаем вам обсудить следующие критические высказывания в адрес современной педагогической науки. «Педагогика - сама живая, очеловеченная наука, наука и искусство, где прихотливая, динамичная жизнь ребенка, эмоционально насыщенная и текучая, является самой сутью, предметом и целью теории. Однако доныне в концепциях и теориях все это растворяется в технологиях, системах, комплексах, моделях, где цели подменяются средствами, где наличествует внешняя научная оснастка с раскрученной игрой дефиниций, когда, по острому замечанию одного ученого, каждый хочет внести свой свежий вклад и новый взгляд в несусветную путаницу. Активно транслируется и зарубежный опыт, который в новой педагогике оборачивается модой и становится визитной карточкой. Если вы не работаете в области ноу-хау, не знаете вальдорфских школ, вам снисходительно посочувствуют, отводя взгляд». Мягченков С. К педагогике духовности // Воспитание школьников. - 1995. - № 5. - С. 11. «В педагогической теории господствует формализм при описании педагогических теорий и явлений. Классификация и обобщения исходят не из целостного понимания педагогического процесса, в котором учитель немыслим без учеников, ученики же немыслимы без своих индивидуальных свойств, а из весьма одностороннего его понимания. Из целостного процесса исключены дети, школьники, игнорируется их жизнь. Именно на такой "основе" классифицируются, например, уроки. Уроки оказываются не такими, на которых разворачивается совместная, основанная на взаимопонимании, на общности интересов и стремлений работа учителя и учащихся, а такими, на которых учитель руководствуется своими императивными намерениями: объяснять, проверять, закреплять. Отсюда типы уроков: урок объяснения нового материала, урок закрепления знаний и навыков, комбинированный урок и т.д. Хотя методы обучения трактуются как способы совместной работы учителя и учащихся, тем не менее они классифицируются опять-таки по формальным признакам, скажем, по источникам знаний - устное слово, печатный материал, практическая деятельность и др. В учебниках педагогики и дидактики все разложено по полкам, как у того "книголюба", который размещает на полках книги по их цвету, красоте и объему. Потрепанные книги скрывает на нижних полках, чтобы их не было видно. Если бы он разложил книги по их содержанию, то, возможно, полки выглядели бы не так красиво. Удобна ли такая - по цвету, красоте оформления - расстановка книг для человека, которому нужно будет изучать какую- нибудь проблему? Делается ли это для того, чтобы детям было радостно в педагогическом процессе, а учителю была бы предоставлена возможность для творческого взлета? Нет. Тут главное, чтобы не пострадала теория педагогики, чтобы она выглядела как стройная система. Впусти детей в эту систему, и они разнесут ее в пух и прах. А учитель, обученный этой педагогике, забывает о детях. Для него главное - какую ставит он перед собой дидактическую задачу. <...> Дети не шумят в учебниках педагогики, их как будто вовсе нет. Ни один учебник не обмолвится о том, что есть дети-шалуны, дети застенчивые, дети способные, дети-тугодумы, что у детей есть своя жизнь, что они любят шуметь, играть, что они порой ссорятся и дерутся друг с другом. <.. .> Педагогика, не признающая жизнь в ребенке, всегда будет вынуждена прибегать к силе, демонстрации власти, к строгости, к принуждению. Способы давления (как наказания, так и поощрения) в этой педагогике и соответствующей ей практике всегда будут предметами первой необходимости. Может быть, и вправду о живом ребенке лучше не говорить в учебниках педагогики и методических разработках, ибо признание такой действительности будет равносильно тому, чтобы дать возможность ярому шалуну покопаться в книжной полке, убранной по принципам "эстетики". Этот шалун, если бесконтрольно впустить его в учебник педагогики, в педагогическую "теорию", может устроить там такой ералаш... Лучше указать, что учитель должен любить свой предмет, свою профессию (а не своих учеников). Если заговорить о любви к ученикам, то тогда нужно будет говорить и о том, как надо их любить, как нужно проявлять свою любовь к ним, т.е. надо будет с этой точки зрения переосмысливать многие педагогические явления, понятия, классификации, и тогда опять же в стерильных казенных текстах начнется ералаш. Так что лучше - по неписанным законам административной педагогики - не впускать детей в науку, она - чистая вещь, она имеет дело с теорией, а там дети не нужны, ибо могут мешать; без них спокойнее, тем более что их никто не спрашивает, как их воспитывать, чему и как учить, они просто обязаны подчиняться, вот и все. Я, конечно, иронизирую, но что делать, если состояние педагогической науки и практики заставляет нас серьезно тревожиться». Лмонашвили Ш. А.Основания педагогики сотрудничества // Новое мышление / Под ред. А.В.Петровского. - М., 1989. - С. 149-150. Внимательно изучите учебники и учебные пособия по педагогике, вышедшие в последние годы. Как вы считаете, удалось ли их авторам устранить указанные недостатки? Можно ли фиксировать наметившиеся гуманистические тенденции? Подтвердите свои выводы конкретными примерами. 2. «В принципе педагогика - это та самая наука, которая исследует, анализирует, ставит вопрос о том, как помочь человеку "поднять" его душу, чтобы человек "выпрямился". И пусть душа - это нечто эфемерное, то, что не подлежит расшифровке... то, что в последнее время обращает на себя особое внимание, в результате чего появляются красивые названия - "аура", "карма" и т.д. Именно педагогика определяет средства, методы, те самые механизмы, которые позволяют сделать человека счастливым, помочь ему обрести себя, стать творческой личностью. Все это очень важно. Важно потому, что мы в ответе за самих себя. Но этого мало - мы в ответе за других. И если я человек, и если я педагог, то вся моя педагогическая деятельность основывается не только на том, чтобы дать знания, умения, навыки, но, самое важное, на том, как помочь маленькому человеку превратиться в Человека с большой душой. В ВЕЛИКОдушного человека. Любовь - это отношение к другим и с другими. <...> Любить - это "выйти за пределы самого себя" и помочь человеку совершить то же, т.е. стать другим. Увидеть в другом то, что в нем никто до тебя не видел. Удивиться, обрадоваться. <...> Любовь - это процесс, то есть смена состояний, и чтобы подняться до любви, возможно, следует пройти несколько стадий: привлечь внимание к себе; заинтересовать собой; увлечь собой; прийти к сотрудничеству, то есть подняться по нескольким ступенькам отношений... Это целая система отношений, через которую человек воспринимает себя и окружающих людей. И, конечно же, любовь начинается с самого себя, с понимания индивидуального смысла бытия. И любовь становится со-бытием, т.е. помогает мне ощутить свою со-при-част(ь)-ность. Моя жизнь становится ценной для меня и для того, кто сможет полюбить меня. Значит, Я - это Я, а чтобы возникло МЫ, необходимо еще Я, но уже другого человека. Наверное, не самое это удачное - говорить про себя МЫ. В любви человек не просто отдает или получает, в любви он делится своим. Значит, чтобы было ЧТО раз-делить, или отделить, или у-делить, надо что-то иметь в себе такое, что было бы только у меня, что не связывало бы меня ни с какими другими людьми - свое единственное, исключительное, иное. Чтобы другой человек сказал: "Ты мне нужен, я не могу без тебя". И если нет учителя, нет и ученика, а если нет ученика, значит, нет и учителя. Мы обречены быть вместе, потому что тогда мы действительно МЫ. Так почему нам с тобой должно быть плохо, это же наша с тобой жизнь. А у нас у каждого она одна. Значит, и надо ее наполнить любовью. И тогда: Я - УЧИТЕЛЬ - верю в достижение тобой успеха - именно это и есть ЛЮБОВЬ. И твой успех - это успех моей работы, моей жизни. ТЫ - УЧЕНИК - доверяешь мне. И тогда у нас вместе все будет получаться замечательно.Я нужен тебе для того, чтобы ты смог превзойти самого себя. И ты веришь в мое СО-СТРАДАНИЕ, СО-ДЕЙСТВИЕ, СО-ТВОРЧЕСТВО, которые приобщают тебя к КРАСОТЕ, ИСТИНЕ, ДОБРУ». Казанский О. А. Педагогика как любовь. - М., 1996. - С. 8-26. Совершенно очевидно, что основной лейтмотив книги: педагогика начинается с любви и кончается там, где кончается любовь. Не здесь ли заложена основная идея перестройки педагогической науки? Обоснуйте свое мнение. Как в этих условиях (о которых говорит автор) выстраивалась бы модель «учитель-ученик» в учебно-воспитательных ситуациях: например, опроса, оценивания, дисциплинарных нарушений со стороны ребенка и др.? Каких преобразований потребовала бы при этом система принципов, методов, форм и т.д. педагогического процесса? 3. «Идея мира детства позволяет, во-первых, отделить педагогику от сферы образования и рассматривать ее как особую форму деятельности, во-вторых, придать педагогике некоторую новую прелесть, смахнуть накопившиеся слои казенщины. <...> Мир детства - это вместилище бесконечно порождающихся воображаемых миров. Мир детства и дети - не одно и то же. Характерная особенность мира детства - отсутствие законченных форм. Два механизма - фантазия и воображение - обеспечивают бесконечное творение новых сюжетных линий, витков, ситуаций. Это сплошная череда начал или начинаний, развертывающихся в играх и не находящих конца или завершения. <...> Мир детства - это особый, ни к чему не сводимый мир, живущий вполне автономно и по своим собственным законам. И еще раз подчеркнем: мир детства - это не дети, это не мир детей, хотя это и есть то основное место, где дети предпочитают находиться. <...> Миру детства противостоит мир взрослых. Нередки случаи, ко гда человек в ходе своей жизни не видит детства, по каким-то при чинам не живет в мире детства, а сразу попадает в мир взрослых. .Обстоятельства, в которых возникает феномен непрожитости мира детства, могут быть военное время (всем известен двусмыс ленный образ сына полка), условия воспитания, обстановка в се мье. С этой точки зрения вполне уместен вопрос о прожитости человеком мира детства. В сознании взрослого все то, что он прожил в мире детства, откладывается в свернутых и редуцированных формах. ...Этот слой сознания, в котором свернуто прожитое человеком в мире детства, можно назвать слоем детского сознания. Слой детского сознания - тот поплавок, который, если он есть у человека, по- зволяет ему на некоторых жизненных этапах возвращаться в мир детства, если человек может актуализировать этот слой. Важность такой актуализации станет ясной из последующего изложения. Понятно, что люди, по каким-то причинам не прожившие мир детства, не имеют такого слоя и не могут ничего актуализировать. Я полагаю, что целый ряд психических расстройств, заболеваний, комплексов различного характера есть прямое или косвенное следствие непрожитости человеком мира детства. Вообще жизнь взрослого человека, его жизненный путь можно рассматривать как реализацию части тех воображаемых им в мире детства миров, которые когда-то человек для себя придумал. И, наоборот, если в его взрослой жизни чего-то недостает, значит, какой-то необходимый воображаемый мир не был им в детстве придуман и проигран. Жизнь взрослого есть реализация заложенной в него миром детства программы и фатально ею предопределена. Корни успехов или неудач взрослого человека можно смело искать в его детстве, в том, как он соприкасался с миром детства. Недаром Фрейд, представители фрейдизма, других школ в психологии и психотерапии строили и строят свои методики и концепции на обращении к детским годам жизни человека и напрямую - к слою детского сознания. И единственный путь решения проблем в этом случае - дать возможность человеку прожить мир детства уже во взрослом состоянии. Здесь мы вступаем в очень интересную, но малознакомую область педагогики взрослых. На первый взгляд это звучит абсурдно, но внимательное рассмотрение убеждает в правдоподобности такого пути. Предмет интереса такой педагогики или области педагогики - проживание взрослыми мира детства и состояние их слоя детского сознания. Это направление требует исследований. Ведь мы пока недостаточно четко представляем себе, какое место занимает и какие функции выполняет слой детского сознания в жизни человека. Понятно одно, что на определенных этапах жизни он играет решающую роль. Им, например, в значительной мере определяется способность взрослого быть родителем для своего ребенка. <...> Из сказанного выше нетрудно сделать вывод, что мир детства богаче всех вместе взятых взрослых миров. Все миры взрослых - это омертвелые, ставшие миры, которые когда-то были воображены и проиграны человеком в мире детства. Любой взрослый мир - это воплощение какой-либо детской мечты, фантазии, игры, естественно, лишь частичное, редуцированное воплощение. Поэтому неверно думать, что мир детства живет заимствованиями из мира взрослых, что ребенок только и делает, что подражает взрослым. Однако формы взрослых, имена, схемы, предметы, будучи втянутыми в мир детства, становятся там материалом для строительства новых воображаемых миров: они начинают жить по законам этого мира, изменяются их функции, использование. И мы все часто наблюдали, как предметы из мира взрослых обыгрываются в мире детства: вещь поломанная, негодная в мире взрослых, может стать важнейшим элементом воображаемого мира, элементом инфраструктуры мира детства. <...> Развертывание и актуализация слоя детского сознания дает человеку возможность перехода из взрослых миров в мир детства и обратно. Можно утверждать, что такая возможность и периодическое ее осуществление являются условиями нормальной жизни любого человека. Возможность совершения такого перехода - это возможность вырваться из объятий мертвых взрослых миров и окунуться в живительную струю фантазии и воображения мира детства. Этот переход позволяет взрослому человеку "начинать новую жизнь", когда что-то из намеченного или желанного уже достигнуто, проживать разные "жизни" в течение всего отмеренного ему судьбой и природой срока. Точка и момент перехода в мир детства всегда индивидуальны. Трудность заключается в том, чтобы чувствовать эту точку, уметь кочевать туда и обратно, переходить из взрослых миров назад, в мир детства, и возвращаться. Педагогика с этой точки зрения имеет место только тогда, когда взрослый человек (педагог, родитель) может свободно перемещаться из взрослых миров в мир детства. Только актуализируя таким образом свой слой детского сознания, взрослый человек может показать, продемонстрировать, открыть ребенку мир детства. Ведь ребенок не рождается в этом мире, он туда попадает настолько, насколько ему в этом помогли. В этом пункте проходит граница между педагогикой в собственном смысле слова и образованием. Для педагогики идея мира детства является фундаментальной онтологией. Для образования мир детства - лишь материал для расширения одного из взрослых миров, например, мира знаний. Образование есть орудие экспансии взрослых миров в мир детства. Педагог не совершает никаких конструктивных действий в отношении мира детства. Принцип невмешательства, главный принцип педагогики, - это важный момент. Педагог - это взрослый, ко торый знает законы мира детства и умеет себя им подчинять. Ко нечно, само по себе это немалое искусство. В противном случае педагог становится агрессором, захватывающим чужую территорию. Многие педагоги попадают в эту ловушку агрессивно-конструктивной педагогики. Всем, наверное, режут ухо ходячие фразы из лексикона педагогов, профессиональных учителей: "формиро вать личность ребенка", "развивать способности", "жить детьми" - и особенно "педагог должен уметь зажечь детей". Итак, первая функция педагогики и задача педагога - сохранить мир детства в неприкосновенности. Вторая функция и задача - обеспечить инфраструктуру мира детства, сервис, обслуживание. Третья функция педагогики и педагогическая задача - ввести детей, живущих в мире детства, в сопредельные миры. Здесь следует отметить, что речь идет именно о введении, а не об образовании. И это введение может осуществляться лишь настолько, насколько сам ребенок уже высунул голову из мира детства и начал осматриваться вокруг. К сопряженным с миром детства мирам, в которые ребенок может вводиться педагогом, мы относим мир знаний, мир социального, мир культуры, мир природы, мир сакрального. Главная трудность для педагога - понять ритм жизни мира детства, ритм жизни в этом мире ребенка и состояние, в котором в данный момент находится ребенок, т.е., хочет ли он выйти из своего мира и в какой мир хочет войти. Причем педагог не навязывает ребенку тот или иной путь в тот или иной мир. Он как бы рисует вместе с ребенком своего рода карту этого мира, а ребенок уже своими силами, собственным разумением осваивает мир по выбранной им траектории, маршруту. В этом, собственно, и заключается главный смысл, содержание педагогики. Педагог помогает ребенку настолько, насколько сам ребенок того хочет и готов осваивать "начала" разных миров, проводить разведку всего того, что окружает мир детства. Эта педагогическая точка зрения может быть распространена на все - от детского сада до так называемого этапа начального образования (I—IV классы средней школы). Рассмотрение педагогики с точки зрения идеи мира детства не исключает другие точки зрения или рамки рассмотрения, в том числе собственно рамку образования и рамку предпрофессиональной или профессиональной подготовки. Искусство же любой работы в сфере образования (методологической, теоретической, организационно-практической) заключается в сочетании всех упомянутых выше трех точек зрения, или в конфигурации их как рамок». Терехин А. Педагогика и мир детства // Вопросы методологии. - 1992. -№ 3-4.-С. 83-87. Выскажите свое мнение по поводу этих рассуждений. Ваше отношение к рассмотрению педагогики с точки зрения идеи детства? Как позиция автора согласуется с разрабатываемой сегодня исследователями «педагогикой ненасилия»? «Педагог помогает ребенку настолько, насколько сам ребенок того хочет и готов осваивать "начала" разных миров...». Как вы считаете, не разрушается ли в этом случае сам педагогический процесс, его цели? Какие изменения, по вашему мнению, должна претерпеть система подготовки педагогических кадров в связи с обозначенной позицией автора? Одна из наиболее дискуссионных проблем в педагогической науке сегодня - соотношение категорий «воспитание» и «образование». 4. « ...Воспитание - это органическая часть целого, т.е. "образования личности", оно осуществляется и под влиянием внешних факторов социализации, и внутренних процессов саморазвития личности (индивидуализации). <...> Многими представителями педагогической науки и традиционной практики болезненно было воспринято положение, зафиксированное в преамбуле Закона РФ "Об образовании", где образование трактовалось шире воспитания, что входило в противоречие с российской традицией. Авторы концепции, предлагая эту трактовку, во-первых, стремились уйти от подходов, присущих коммунистической идеологии, осуществлявшей всеобщее перевоспитание народа независимо от его желания; во-вторых, намеревались поднять авторитет (статус) образования как общегуманистического понятия, обращенного к самому человеку, к его попыткам самостоятельно "выстроить" в себе "образ человеческий", а внешнее влияние (обучение, воспитание) поставить на второй план. <...> На обвинение в "крайнем радикализме" пока отвечу так: когда некий предмет (в данном случае "воспитание") имеет резкий авторитарный изгиб вправо, для его выпрямления до естественного состояния необходимо радикальное одностороннее усилие влево». Газман О. С. Ответственность школы за воспитание детей // Педагогика. - 1997. - № 4. - С. 45-46. «Попытка свести воспитание к образованию противоречит всему опыту мировой педагогики. Она, эта попытка, уже привела к тяжелым последствиям и в массовой практике, и в теории, и в подготовке студентов педагогических вузов к работе в школе. <...> Воспитание несводимо к образованию уже потому, что оно специфично (я имею в виду воспитание в узком смысле слова), хотя и является частью и стороной единого учебно-воспитательного процесса. Их единство в том, что они обращены на одну и ту же личность и развиваются одновременно, взаимно переплетаясь, проникая друг в друга. И все-таки эти процессы имеют спе- цифическую сущность, у них есть и глубокие различия в протекании, задачах, методах, формах и результатах. Образование традиционно рассматривается как процесс и результат передачи подрастающему поколению системы знаний об окружающем мире, т.е. как процесс просвещения. И никакие новые формулировки в законе не могут изменить сложившуюся парадигму, хотя и могут, как мы видим, серьезно повлиять на государственную политику и привести к печальным последствиям. Специфика же собственно воспитания, по нашему мнению, заключается в следующем. Это целенаправленный процесс помощи воспитателей формированию положительных качеств личности воспитуемого, его направленности, способностей, привычек и характера. В основе качества личности всегда лежит некоторое отношение человека - к другому, к обществу, собственности, науке, процессу познания, к другим реальностям окружающего мира. Это отношение закрепляется в области и сознания (убеждение), и под- сознания (привычное поведение и устойчивой эмоционально-волевое отношение). Но для того, чтобы оно сложилось и закрепилось, отношение должно достаточно длительное время функционировать, определяя своеобразный характер связи данного человека и его окружения. И только тогда оно закрепится как качество личности. Поэтому его нельзя передать подрастающему человеку, нельзя сообщить в виде некоторой информации, тех или иных знаний. Воспитание требует особой организации жизни и деятельности, своеобразной организации всей системы отношений с окружающим миром и, в частности, специальной организации общения между самими детьми, детьми и педагогами, другими работниками школы, родителями - вообще всеми, с кем им приходится сталкиваться. Налаживание условий жизнедеятельности и общения - это задача, выходящая в значительной мере за пределы учебного процесса и образования. Ни образование, ни даже дополнительное образование не могут решить эту проблему. Нужны иные, кроме передачи и закрепления знаний, цели, организация деятельности, условия, иная подготовленность педагогов - вообще иной подход к работе с детьми». Гликман И. 3. Воспитание и образование // Педагогика. - 1998.-Хо 2.-С. 113. «Воспитание должно стать важнейшей составной частью реформы школы, которая пока ограничивается, главным образом, образовательным процессом - содержанием, новыми программами, учебниками и технологиями преподавания. Воспитательные контексты находятся в тени, и об этом нужно сказать особо, ибо сложившаяся ситуация свела два разных, хотя и взаимосвязанных процесса обучения и воспитания в один, объединив их одним термином "образование". В результате проблемы нравственного воспитания выпали из поля зрения. Если составляющая образования нацелена на содержательно- познавательный контекст, связанный с постоянно обновляющейся системой знаний, то составляющая воспитания обращена к ценностно-мотивационным структурам личности, к ее нравственно- духовной культуре. Не вдаваясь в сложности определений и соотношения этих процессов, следует отметить, что каждый из них обладает своей спецификой, их целостность противоречива, и в определенных условиях акценты могут быть сделаны на той или другой стороне. Однако на первых этапах реформирования образовательной системы понятие "воспитание" было вообще выведено за рамки реформирования. Предполагалось, что все может быть "схвачено" термином "образование". На деле воспитательные процессы обретения нравственной культуры личности, становления ее ценностных ориентаций, ее гражданской позиции и эстетической культуры стали не просто "вторичными", а нередко выпадали из реального образовательно-воспитательного процесса, особенно в массовых общеобразовательных школах». Круглый стол «Школьная политика государства и воспитание подрастающего поколения» // Педагогика. - 1999. - № З.-С. 13. «Хотелось бы покончить с той методологической путаницей, которая постоянно возникает, когда речь заходит о сочетании терминов "образование" и "воспитание". В российской педагогической традиции, где "книжная мудрость" всегда ценилась ниже, нежели внутреннее "духовное строение" человека, слово "образование", калькированное с немецкого Bildung в XVIII в. и введенное в обиход Н.И.Новиковым, наполнилось более глубоким смыслом. Оно соотнесено в сознании православного общества с понятием "образ Божий", что априори предполагает включение в его семантическую структуру представлений о воспитании как внутреннем движении к этому образу. В историческом отношении образование значительно "моложе" воспитания. Однако на социальном уровне рассмотрения воспитание наряду с обучением может быть помещено в контекст понятия "образование". При этом обучение будет рассматриваться как некая "информационная пища", целенаправленное информационное обеспечение процесса воспитания, а само воспитание - как гарант того, что полученная информация используется человеком во благо. Тогда образование можно определить как социально- культурный механизм целенаправленного формирования человеческого качества (образа) на основе обучения. В этой ситуации нормативно узаконенный термин "дополнительное образование" выглядит нелепо». Колесникова И. Л. Воспитание человеческих качеств // Педагогика. - 1998. -№ 8. - С. 59-60. Познакомьтесь с различными точками зрения ученых и выскажите свое мнение. 5. « ...Воспитание можно определить как планомерное и целенаправленное воздействие на сознание и поведение с целью формирования определенных установок, понятий, принципов, ценностных ориентиров. Все было бы неплохо в этом определении, если бы не две характеристики воздействия: "планомерное" и "целена правленное". Сам термин "воздействие" означает процесс движения информации от одного участника общения к другому, и в этом нет ничего плохого. Однако, когда родитель или педагог берет на себя функцию определять цель (направление) развития личности ребенка, планируя этот процесс, исходя из своего собственного опыта и своих собственных представлений, то получается именно то насильственное программирование личности, о котором мы уже говорили. В таком случае, как правило, не учитываются способности и задатки ребенка, его влечения, желания и потребности, а также изменившиеся социальные условия. Далее, не всегда какой-то вид поведения есть отражение позиции человека по отношению к чему-либо, но, тем не менее, данное поведение можно рассматривать как сознательное. Например, сознание констатирует: "Кому нужна эта генеральная уборка класса, если 20 человек толкутся на одном месте без дела, мешая друг другу?", но внешнее поведение школьника демонстрирует достаточно активное участие его в этом бестолковом процессе уборки. Здесь налицо расхождение результата работы сознания и самого вида поведения, которое должно бы соответствовать этому результату. Но вместе с тем данный ученик, действуя в режиме "сознаю одно, но делаю другое", удовлетворяет одну из своих витальных потребностей - потребность сохранения. Другими словами, "делаю ненужную работу в угоду другому, но заодно и в угоду себе - от меня отстанут, не будут стыдить, ругать, наказывать, если откажусь ее выполнять"». Белу хин Д. А. Основы личностно ориентированной педагогики. - М.; Воронеж, 1996. - С. 105-106. Согласны ли вы с критическими замечаниями автора, связанными с определением понятия «воспитание»? Почему? Предложите свое определение данного понятия. Какие, по вашему мнению, новые характеристики в этом определении заслуживают особого внимания? 6. «Призыв к личностно ориентированному образованию (обучению) является общим лозунгом, под которым выступают сторонники позитивных перемен в постановке дела образования, хотя разные люди вкладывают в это понятие разные смыслы. Со смыслами этими, однако, интересно разобраться, чтобы понять, что мы, собственно, делаем или хотим сделать, к каким переменам стремимся и в чем состоит их позитивность. А то скоро снова, как не раз уже бывало в истории отечественного образования, целые города, районы и области начнут рапортовать о завершении перехода к личностно ориентированному образованию (обучению) при том, что на самом-то деле ничего не изменится. Есть все основания считать, что это определение - "личностно ориентированное" - применительно к образовательному процессу возникло в нашем педагогическом языке в результате перевода английских выражений "person-centered" ("личностно центрированное") и "pupil-centered" ("ученико-центрированное"), входящих в круг понятий гуманистической психологии и гуманистической педагогики (К.Роджерс и др.). Попробуем разобраться, как и почему "центрированное" превратилось в "ориентированное" и как изменился смысл при таком переводе. "Личностно центрированное" образование, как мне слышится, как бы закручивает (или раскручивает) все образовательное пространство, образовательную среду вокруг личности, видит личность как субъекта, активного деятеля в области построения собственного образования и культуры. "Личностно ориентированное" образование, опять-таки на мой слух, концентрирует образовательные усилия среды и направляет их прицельно на личность, чтобы дать ей именно такое образование, какого она заслуживает. При этом молчаливо предполагается, что всегда есть кто-то, кто знает (или хотя бы существуют способы узнать), какое именно образование и каким именно способом данная личность может и должна получить. В таком понимании личностная ориентированность выступает как особо изощренная разновидность индивидуального подхода, что по самому существу дела не имеет ничего общего с первоначальным (роджерсовским) смыслом. За этими - очень разными - смыслами вроде бы похожих слов стоят очень разные модели человека, образования и культуры. Если мы полагаем, что человек познаваем и, более того, достаточно познан, а следовательно, более или менее достоверно измеряем и прогнозируем, что он живет и будет жить в познаваемом, достаточно познанном и достаточно достоверно прогнозируемом социуме, то в этом случае ориентация на личность, направленность на личность педагогических усилий означает для нас подготовку ученика к выполнению известных функций в познанном и прогнозируемом обществе. Если же мы, напротив, склонны считать человека непознаваемым до конца и крайне неудовлетворительно познанным и понятым к настоящему времени, а следовательно, не прогнозируемым сколько-нибудь достоверно и живущим в нестабильном и плохо прогнозируемом социуме, ориентация на личность (личностная центрированность) означает способствование развитию личности в образовании. Это - помощь растущему человеку в раскрытии и развитии всех его способностей, могущих обеспечить ему возможность справляться с собственной жизнью, т.е. порождать новые понимания и адекватные формы поведения в плохо предсказуемой среде. Соответственно различаются и модели образования, точнее, "человека образованного" как человека, "уже знающего", или человека, способного добывать или порождать необходимое ему знание; человека, "уже умеющего", или человека, способного осваивать или порождать, создавать необходимые и адекватные обстоятельствам способы действия (поведения). В предельном случае имеем, соответственно, человека, способного действовать, что называется, "от сих до сих" и только в пределах освоенного знания и приобретенной умелости и, следовательно, теряющегося при всякой встрече с новой, нетривиальной производственной, профессиональной, научной, да и вообще жизненной задачей, или, наоборот, человека, способного обнаруживать, ставить и решать новые задачи в интересующих его областях, способного найти, - а при необходимости и создать новые - способы решения новых задач. Это, собственно, и означает справляться с собственной жизнью, отвечать за собственные решения и тем самым активно влиять на современный человеку социум. Такими принципиальными, в некоторых отношениях диаметрально противоположными изменениями смысла оказалась чревата замена при переводе личностной центрированности на личностную ориентированность. Перевод ведь всегда по большому счету осуществляется не только и не столько с одного языка на другой, сколько из контекста в контекст, из культуры в культуру, так что мировоззрение переводчика подчас играет с нами чрезвычайно лукавые игры. Так и случилось, что личностная ориентированность оказалась понятием, близким к индивидуальному подходу, как его понимали и понимают в отечественной педагогике». Турчанинова Ю. Отчуждение в образовании: проблема преодоления // Директор школы. - 1996. - № 6. - С. 60-62. В последние годы в понятийный аппарат педагогической науки вошли словосочетания «личностно ориентированное образование», «личностно ориентированное обучение», «личностно ориентированное взаимодействие» и др. На основе изучения психолого-педагогической литературы, посвященной проблемам личностно ориентированного и индивидуального подходов, проанализируйте содержание данных понятий и определите правомерность приведенных выше рассуждений. 7. «Система педагогических наук сформировалась относительно недавно - в XX в. первоначально открывались образовательные учреждения, в которых обучались и воспитывались дети и молодежь различного возраста и здоровья, склонностей и способностей. Затем возникли лаборатории и институты, изучающие данную отрасль и подотрасль. В результате педагогика разделилась на ряд областей (дидактика, теория воспитания, история педагогики и т.д.). Это деление зафиксировалось и приобрело окончательный монопольный характер в виде установленной системы ее отраслей, областей и направлений, отраженных в иерархии соответствующих научно-исследовательских институтов, отделов, лабораторий. Каждая отрасль изучает свой участок, рассматривает объект в определенном аспекте через собственную призму. Одни области педагогики изучают человека в возрастном аспекте с раннего детства до глубокой старости, другие, - с точки зрения нормы и отклонения от нее, третьи, - в профессиональном отношении (спортивная, театральная, военная педагогика и т.д.), четвертые, - по месту учебы или занятий вне школы (внешкольная педагогика), в семье (семейная педагогика) или в местах изоляции (пенитенциарная педагогика). На этом процесс дифференциации не остановился. В науке, как и в политике, наблюдается стихийное стремление к независимости: непрерывно умножаются области, направления, школы, число которых ныне исчисляется сотнями. Каждая из них стремится выделить свой объект, свой участок педагогики, специализироваться в данной области. Таким образом, целостный объект ис- следования разбивается на мелкие клеточки, а общее представление о нем создается на основе изучения его отдельных частей. Этот сугубо аналитический подход в итоге уводит науку от установленных общих (целостных) закономерностей, препятствует синтезу. Понятно, такой подход должен быть дополнен синтетическим, при котором наука представлена как целостная структура, состоящая из базовых подсистем, более крупных блоков... С точки зрения конечных целей задача педагогики сводится к ответу на вопрос: как образовать человека с социально требуемыми и личностно значимыми нравственными, физическими, умственными качествами? Или, предельно упрощая задачу, как получить социально-духовный "продукт" с ожидаемыми характеристиками? Исходным материалом выступает сам человек со всеми его достоинствами и недостатками, или, по выражению А.С.Макаренко, "разнообразный материал для воспитания", из которого соответственно "и выпускаемый нами "продукт" тоже будет разнообразен». Структура наук об образовании в данной методологической схеме может быть представлена новой системой координат: цель, процесс, результат. Она включает три базовые науки, синтезирующие в известной степени педагогические науки и науки, изучающие сферу образования. Первая базовая наука - педагогическая аксиология. Ее главная задача - решать вопросы, связанные с целеполаганием, определением системы ценностей, формулировкой требований к конечному продукту. Вот эти вопросы: "Чему и зачем учить и в какой последовательности? Каковы цели и задачи обучения и воспитания, образования личности? Какими нравственными, умственными, физическими качествами должен обладать человек на разных возрастных ступенях?" Она стремится определить желательный тип формируемой личности, ответить на вопрос, почему должен быть сформирован такой тип личности, а не какой-либо другой, признавая своеобразие каждого человека. Данная наука должна более глубоко заниматься целями образования с учетом вечных и фун даментальных проблем жизни, а не ограничиваться, как это нередко бывает сейчас, оценкой учебных достижений школьников или их личностными характеристиками. Вторая базовая наука - педагогическая технология, главная задача которой ответить на вопросы, связанные с методами обучения и воспитания человека, формирования личности. Важно раскрыть методы, формы и средства образования, необходимые для достижения планируемых результатов, учитывая разнообразие исходного "материала" и конечных целей. Третья базовая наука - педагогическая антропология, главная цель которой полно и всесторонне описать объект и субъект педагогики, их свойства и характеристики, т.е. исходный социально- биологический "материал", подлежащий обработке. Это описание должно включать биологические и социальные, личностные и индивидуальные характеристики человека на разных возрастных аспектах его социализации, показатели, которыми оперируют психологи, физиологи, социологи, дефектологи, представители других наук, изучающие отдельного индивида или социальные группы людей. Перечисленные науки должны быть дополнены педагогической квалиметрией, применяемой на всех этапах для ведения контроля над ходом процесса образования личности, диагностикой и коррекцией его результатов. При таком подходе традиционное деление педагогики по возрастным, профессиональным категориям, психическому и физическому развитию или отклонению от него снимается. Основой синтеза наук служат такие основания: объект, цель, процесс, результат. Дошкольная, школьная педагогика, андрагогика и геронтогогика в новой системе частично объединяются в одну область - педагогическую антропологию, которая характеризует один и тот же объект целостно на разных его возрастных этапах. История педагогики в этом раскладе распадается на разные части, относящиеся преимущественно к педагогической аксиологии и педагогической технологии. Дидактика и теория воспитания утрачивают свою самостоятельность. Они будут относиться частич- но к педагогической технологии и частично к аксиологии, решать задачи, связанные с целями образования и методами обучения. Объединение разных педагогических наук в более крупные системы значительно сокращает их число и одновременно более полно обеспечивает межотраслевое взаимодействие и взаимопроникновение наук на основе синтеза. Преимущество такого подхода состоит в относительной целостности взгляда на человека и общество, в отходе от сложившихся стереотипов дробления объектов исследования на мелкие составные части». Полонский В. М. Методы анализа и прогноза развития педагогической науки // Педагогика. - 1995. - № 5. - С. 18 - 24. Ваше отношение к предложенной структуре наук об образовании. 8. «Примером связи педагогики с другими науками является комплекс факторов развития личности школьника. Наследственность, среда, воспитание как основные первопричины формирования гражданина... по существу, исключают сепаратную интерпретацию становления человека. Но синтез их по сей день для педагогики остается неразгаданным. Время от времени, по мере новых открытий в области механизмов наследственности в способностях, конформности, климатической сферы обитания и др. вносятся поправки во взгляды на влияние наследственности и среды. Однако параллелизм, отчужденность биологического и социального, а то и антагонизм научных суждений продолжают оставаться. При оценке приоритета предпочтение отдается воспитанию как ведущему фактору. Превращение физиологических, средовых воздействий в союзника воспитания как главного фактора развития личности остается проблемой, не получившей своего межнаучного решения. Определим основные дисциплины, которые условно можно назвать "поставщиками" информации о школьнике для принятия педагогических решений. Наследственность - генетика, генная инженерия, патогенетика, физиология ВНД, физиология общая, патофизиология, психология общая, нейропсихология, возрастная психология, педагогическая психология, педиатрия, школьная гигиена. Среда - социология молодежи, семьи, национальных отношений, города, села, социология неформальных объединений; социальная, профессиональная психология; наука о влиянии географической и климатической среды на развитие личности; экономические науки о влиянии социально-экономического производственного окружения на человека; демография, статистика, другие науки. Конечно, перечислить прямые и косвенные связи указанных факторов нетрудно. Но межнаучный синтез в данном случае следует разрабатывать не в плане параллелизма наук-партнеров, а в духе взаимопроникновения, взаимодействия. Покажем несколько подходов к предстоящей разработке комплексного толкования факторов и практического использования объединенных научных дисциплин. Наследственность влияет на воспитание, воспитатели принимают решения, получив информацию о природных дарованиях, способностях школьников. Способствует гармоническому развитию или тормозит его. Наследственность влияет на среду? Неясно. Нужны факты. Наследственность влияет на наследственность? Неясно. Необходимы доказательства или опровержения. Среда влияет на воспитание. Неорганизованная - стихийно. Организованная, целенаправленная - планомерно. Неясна специфика воздействия климатической, географической, ландшафтной, национальной, постоянной, временной, нравственно здоровой, асоциальной, межвозрастной и других видов и типов среды на воспитание и развитие личности в онтогенезе. Среда влияет на наследственность? Их отношения гармоничны согласованны, антагонистичны? Когда, какие? В педагогических исследованиях подобной информации не встречается. Необходимы межнаучные исследования. Среда влияет на среду. Да. Социальная - на семейную, семей ная - на дружеское окружение школьников, и наоборот. Но пока неизвестно взаимодействие организованной и неорганизованной среды. Здесь также необходимы обоснованные сведения. Воспитание влияет на среду. Где это происходит спонтанно, где управляемо? Где подобный альянс возникает согласованно, где отношения антагонистичны, воздействия несовместимы? Снова не обойтись без объединенных межнаучных изысканий. Воспитание влияет на наследственность. Да. Но на какую? Насколько решительно? Где здесь движение навстречу друг другу? Где поляризация? Воспитание влияет на воспитание. В такой постановке тезис не обсуждается в науке, хотя диалектика саморазвития социальных явлений признается. Как видим, потребность в межнаучном подходе к трактовке факторов развития личности школьника носит размытый характер». Журавлев В. И. Педагогика в системе наук о человеке. - М., 1990.-С. 34-36. На примере любой другой педагогической проблемы покажите важность и необходимость ее интегративного решения путем взаимосвязи, взаимопроникновения смежных с педагогикой наук. 9.« ...До самого последнего времени педагогика не развивалась и не строилась как наука, эта работа в ней только еще начинается. Одним из характерных проявлений такого положения дел является то, что до самого последнего времени на роль научного основания педагогики, и притом единственного, претендовала и претендует психология. Условия для этого подготавливались давно - от Ратихиуса к Коменскому, затем к Песталоцци и Гербарту. Педагогика при этом рассматривалась как искусство и сопровождающие его формы "практического" сознания учителя или воспитателя, а "психология - как наука, описывающая "естественные" и закономерные процессы развития ребенка. Как и всякая другая практическая деятельность, педагогическая работа должна была сообразоваться с законами жизни тех объектов, на которые она была направлена, т.е. с законами психического развития детей. Все остальное из того, что входило в деятельность педагога, не было и не могло быть, по тогдашним представлениям, объектом научного изучения; это были элементы практического или инженерного искусства и должны были фиксироваться не в научных знаниях, а в методи- ческих рекомендациях и исторических описаниях. Появление и распространение с середины XIX столетия "психологизма" в философии и науке превратило эти практические расчленения и принципы в методологическую позицию и мировоззрение. При этом были совершенно забыты связи педагогики с логикой, всегда игравшей значительную роль в определении структуры и формы учебных предметов и учебных книг. В широком сознании распространилось и закрепилось убеждение, что именно психология дает обоснование процессов обучения и воспитания, и это убеждение сохраняется и в наши дни. Достаточно сказать, что на II съезде Общества психологов (1963) на специально организованном симпозиуме "Психологические проблемы повышения эффективности обучения в школе" многие выступавшие (Д.Б.Эльконин, П.Я.Гальперин, А.В.Запорожец, Л.С.Георгиев и др.) обсуждали вопрос о принципах и методах построения психологической теории обучения и отказывались согласиться с тезисом, что такой психологической теории обучения и воспитания в п р и н ц и п е н е м о ж е т б ы т ь . На наш взгляд, в настоящее время нет ничего более вредного для развития научной педагогики, чем убеждение, что именно психология дает необходимое и достаточное научное основание для педагогической работы. В истинно научном сознании эта сторона дела уже достаточно выяснилась. Именно то обстоятельство, что логика и социология были "вытолкнуты" из педагогики, во всяком случае, в нашей стране, и в течение нескольких десятилетий педагогика развивалась, ориентируясь исключительно на психологию, сделало столь ощутимым отсутствие логических и социологических знаний и помогло осознанию их действительного значения. Сейчас, благодаря опыту этих десятилетий, можно считать наглядно показанным и практически установленным, что один психологический анализ не может научно решить тех проблем, которые стоят перед педагогикой. Более того, собственное развитие психологии в последние пятьдесят лет еще раз на практике подтвердило тот в общем достаточно очевидный тезис, что сама психология во многом зависит от логики и социологии и не может нормально развиваться отдельно от них. Указания на зависимость психологии и психолого-педагогического анализа от социологии и логики воспринимаются сейчас некоторыми психологами как попытки умалить значение науки психологии и ее роль в решении педагогических вопросов. Такое отношение не оправдано. Нужно очень четко различать науку психологию с ее возможными приложениями в различных сферах практики, в том числе в педагогике, с одной стороны, и "психологизм" как методологическую позицию и мировоззрение, в частности, как способ осознания путей и методов построения научной педагогики, - с другой. Критикуя лозунг "психологической теории обучения" или тенденции свести научные основы педагогики к психологии, мы, конечно, критикуем не науку психологию, а "психологизм". Он и только он является ошибочным и крайне вредным как для педагогики, так и для самой психологии. Распространение психологизма в педагогике стало возможным, как мы уже говорили, лишь потому, что до сих пор не построена наука, описывающая специфические механизмы и закономерности процессов обучения и воспитания, - наука педагогика. То, что она до сих пор не построена, не случайно. Как объект изучения, система обучения и воспитания намного сложнее, чем объекты таких наук, как физика, химия и биология; к анализу и описанию объектов такой сложности человечество еще только подходит. С этой точки зрения педагогика находится на самом переднем крае современной науки, и поэтому наивно сетовать на то, что научная педагогика не была построена раньше, или предполагать, что это можно сделать в два счета. Построение науки педагогики - одна из основных задач нашего времени, на решение которой уйдут, наверное, силы нескольких поколений. Намечая программу предстоящей работы, мы должны иметь в виду, что разные стороны и части системы воспитания и обучения уже анализировались и описывались, с одной стороны, в философии, а с другой, - такими науками, как психология, логика, социология, культурантропология и др. Ни одна из них не могла выделить законы и механизмы процессов обучения и воспитания, но тем не менее в них накоплены знания о разных сторонах этих процессов, весьма существенные для дальнейшей работы. Поэтому, строя педагогическую науку, мы все время должны учитывать общефилософские и специальные - социологические, логические, психологические и т.п. - знания о процессах образования. Благодаря такому расчленению исходного материала педагогика выступает как комплексная наука, которая должна, с одной стороны, объединить, а с другой - снять в себе знания и методы всех указанных наук - и социологии, и логики, и психологии, - поскольку они касаются процессов обучения и воспитания. Это - важнейшая принципиальная установка, определяющая наш подход к построению науки педагогики. Он кардинально отличается от использования данных социологии, логики и психологии в педагогической работе, о чем много говорят в последнее время, ибо при таком подходе строится единый предмет педагогики и разрабатывается единая система специфически педагогических методов, которые затем условно могут быть разложены на "педагогико-социологические", "педагогико-логические" и "педа- гогико-психологические". Построение педагогики как сложной, комплексной науки, снимающей в себе знания и методы других, уже сложившихся и более абстрактных наук, является, очевидно, очень сложным делом. И не только потому, что сложен сам объект педагогики, но и потому, что работа такого рода невозможна без объединения и кооперации усилий представителей разных наук, использующих различные научные языки, различные методы и по-разному представляющих себе общий для них объект. Здесь, следовательно, чтобы организовать совместную работу, нужны какой-то специальный метаязык и специальное, обобщающее все точки зрения видение объекта изучения. Обычно средства такого рода вырабатываются в методологии. Отсюда наш исключительный интерес к ней, и поэтому мы отдаем столько сил и внимания специальной разработке методологии педагогики. Методологические исследования выступают как первый этап всей работы по построению педагогической науки, они должны дать нам общий проект педагогической науки и планкарту всех предстоящих теоретических исследований, в соответст- вии с которой будут устанавливаться порядок и темпы всех частных разработок. Уже на первых своих этапах методологические исследования показывают исключительно важное значение для системы педагогики логических проблем, знаний и методов. В частности, при определении содержания образования именно логический анализ оказывается исходным и решающим, а психологический, наоборот, зависимым и вторичным. Идет ли речь об анализе деятельно- стей, которые должны совершать обученные и воспитанные инди- виды, или же об анализе структуры учебных предметов, которые должны быть заданы учащимся, - всюду единственно "работающими" и эффективными на сегодня оказываются отнюдь не психологические или социологические и не специально-предметные (математические, физические, химические и т.п.), а лишь логические средства и методы». Педагогика и логика. - М., 1993. - С. 7 - 1 1 . Выскажите свое мнение по поводу этих рассуждений. 10. «Педагогическая антропология есть человековедение, служащее воспитанию и обучению детей. Она стремится понять, как очеловечивается человек и как люди разного возраста влияют друг на друга. Насколько воспитуем ребенок на разных этапах жизни. Каковы причины и процессы становления личности. Каков характер различных групп и как личность взаимодействует с ними. <...> Естественные науки изучают в человеке как компоненте биосферы его природные параметры. Большинство социальных наук акцентирует в понятии человека как политического существа его общественные качества. Ряд наук и искусств исследуют персональное, неповторимое, особенное в каждой отдельной личности. Педагогика же познает свой объект - растущего, развивающегося человека - в нерасторжимом слиянии природного, общественного и индивидуального в нем. <...> Необходимость этого глобального подхода к объекту предопределена самой природой и целями педагогики. И познается ею как возможность решения ее проблем. Ведь педагогика - науки и искусство совершенствования личности. Личности как единства физического и духовного, унаследованного и приобретенного, биологического и социального, соматического и психического. Речь идет о взаимодействии человека воспитуемого и человека воспитывающего. Чтобы ответить своему назначению и оправдать свое существование, педагогике приходится базироваться на достоверном знании о человеке. Знании, которое дают и науки, и искусства, и религии, и практика. <...> Структуру процессов воспитания и обучения, различных средств и методов можно понять лишь в их отношении к структуре развития целостной природы человека. Человек как воспитуемый и воспитатель есть одновременно и субъект, и объект педагогики. Не увязывая воедино природу своего объекта и своего предмета, педагогика не в силах выйти в конструктивную позицию - не может управлять изучаемыми процессами. В объектную область педагогики входят и непреднамеренные, специально не организованные, нетелеологические и несистематические явления и процессы. Предметом антропологии является объект педагогики - человек развивающийся. Только исследуя свой объект, педагогика в силах разработать свой предмет - целенаправленные взаимодействия людей, влекущие за собой желаемые изменения в мотивационной, интеллектуальной, поведенческой сферах личности. Между тем, чтобы приблизиться к научно обоснованному действию, надобно прежде понять сущность, механизмы, этапы и характер течения процессов, которые предваряют эти изменения, сопутствуют им и следуют за ними - "внутри" человека и вне его. Искусственная изоляция предмета педагогики от ее объекта как целого затрудняет создание конкретно-всеобщей, содержательной теории образования. <...> Основная задача целостного исследования объекта педагогики, осуществляемая педагогической антропологией, заключена в разыскании закономерных связей между биологически запрограммированным развитием человека и всеми видами "извне идущих" воздействий на него - целенаправленных и нецеленаправленных, преднамеренных и случайных, систематических и эпизодических. <...> Педагогическая антропология необходима, чтобы снабжать теорию и практику воспитания ориентирами для учета закономерного разнообразия личностных свойств. Тогда только теория сможет сказать практику, собственно в каких ситуациях, при каком именно сочетании обстоятельств один и тот же метод вреден, в каких - полезен, а в которых - нейтрален. Педагогическая антропология нужна и как основа жизненно важных технологий педагогических ситуаций. Стало быть, - для разработки методических вариантов обучения и воспитания. Это позволяет получить простые и действенные способы индивидуализации образовательной работы, т.е. применение научного знания на практике. Она призвана предупреждать об опасностях или невозможности тех или иных образовательных усилий. Так именно с позиций антропологии утверждалось: "Величайшим препятствием для коммунистического воспитания человека является сам человек". <...> Педагогическая антропология выделяется в структуре педагогики как фундаментальная и, вместе с тем, вспомогательная наука ("базовая"), составляющая "цокольный этаж" в здании педагогики, снабжающая все ее области целостным знанием об их объекте. Это знание необходимо для решения крайне важной методологической проблемы - перехода с уровня на уровень в изучении человека, например, с биохимического, молекулярного уровня - на поведенческий через многократно опосредствующие этот переход звенья. Это знание может помочь в периодизации онтогенеза человека, наконец, в построении теории личности, при решении вопросов о структуре, сторонах и признаках (симптомах) развития личности, о границах изменений этих признаков и факторах, регулирующих эти изменения. Одна из важнейших целей педагогики - профилактики и коррекции девиантного, разрушительного поведения - в принципе недостижима вне и помимо человековедения. Педагогическая антропология вскрывает "технологию" становления и воспитания преступников». «Педагогическая антропология представляет собой фундамент, основание педагогики. Она изучает природу ребенка, детей, их групп, а также среды, в которой взрослеют дети. В ней решаются вопросы о сущности человека как воспитуемого и воспитателя. Ею исследуется сущность воспитания, обучения, образования, взятых в их взаимодействии с окружающим их миром». Педагогическая антропология / Авт.-сост. Б. М. Бим-Бад. - М., 1998. - С. 13-16; С. 43. Какое значение приобретает проблема педагогической антропологии в современных условиях? Почему, по мнению автора, между объектом педагогики и ее предметом обязательно должна находиться педагогическая антропология? 11. Педагогика и художественная литература - «это формы общественного сознания, не только его констатирующие, отражаюшиеся в закономерностях и словесных образах. Это и способы активного формирования общественного сознания. Здесь-то и заклю чена содержательная суть их сопряжения и взаимодополнения. Они всегда были и будут разными, и очень важно, чтобы они были вме сте, оставаясь каждая сама собой, чтобы литературу не разъедал отвратительный червь навязчиво однообразного дидактизма, а педагогику - заменивший многоплановую жизнь набор стандартных примерчиков "положительных и отрицательных образов"... Их объединяет общий и наисложнейший предмет - человек; объект познания, тщательного изучения, единица общества, созидатель культуры и образа жизни. И литератора, и педагога интересует главное в человеке - то, что Н.Г.Чернышевский называл "диалектикой души". Они по-разному ее описывают, но по-своему помогают обогатиться. Следовательно, их объединяет и общая благородная цель - образование, воспитание человека. Только для педагога она задана профессионально, отражена в профессиограммах и квалификационных характеристиках, конкретизирована в отработанных технологиях, санкционирована государственными стандартами и условиями деятельности. Для писателя ситуация иная: он пишет о том, что не просто способен видеть и слышать, а о том, о чем не может или не хочет молчать, но может и хочет сказать людям, тем самым воспитывая их не "моралью строгой", а собственным отношением, помогая познать и понять мир и людей. Помогая, он очень им нужен, потому его и читают. Слова литератора в переносном смысле порой бывают существенней, чем прямой смысл плохой дидактики или уродливого воспитания, хотя вроде бы и у тех, и у других общая цель. У литературы и педагогики общее пространство влияния в таком сложном мире, как человек, общая и вечная сфера влияния на него - духовность. Она, в отличие от материального, предметного, выступает главным стержнем истинно человеческого. <...> Художественная литература всегда несет в себе заряд духовности и объективно (своим гуманным содержанием, авторской позицией), и субъективно (в зависимости от индивидуального восприятия). Помочь ему сформироваться призвана педагогика: школьная, семейная, народная, социальная. А вот восприятию педагогики, ее аргументов и практических усилий как раз помогают литература, ее художественные аргументы. Ведь что такое художественное произведение? <...> оно всегда следствие опыта автора. Вот тут-то и возникает еще одно общее для литературы и педагогики: они всегда исследование жизни, только в первом случае - с помощью художественного образа, когда в конкретном обобщено массовое или типичное, во втором - с применением специального научного аппарата, способов теоретического анализа или практической работы. Общее для художественного исследования образов и образами, как и для педагогического эксперимента, - активное побуждение рефлексии: одного из выразительных проявлений и средств развития духовности. <...> Нельзя не отметить общее в той основе, на которой зиждутся художественная литература и педагогика, режим их самореализации, диалог двух субъектов: автора и читателя произведения, педагога и учащегося...» Вульфов Б. Художественная литература как педагогика // Мир образования. - 1997. -№ 5. - С. 25-26. Почему автор дал такое название статье? Насколько оно правомерно? Можно ли художественную литературу рассматривать в определенном смысле как одну из составляющих педагогики? Почему? Какая роль принадлежит художественной литературе в постижении педагогической действительности? Обоснуйте свой ответ. На примере одной из актуальных педагогических проблем покажите, как она решается, с одной стороны, - средствами педагогики, а с другой, - средствами художественной литературы. Проведите сравнительный анализ данной проблемы, изложенной в учебнике «Педагогика» и выбранном вами художественном произведении. 12. «Сегодня возрождение национальной школы многими воспринимается болезненно, поскольку оценивается на фоне того развала "советского народа", который идет сегодня, но начался не год и не пять лет назад, а гораздо раньше, когда на окраинах бывшего Союза возникали пожары этнических конфликтов. И чтобы понять, нужна ли сегодня школе этнопедагогика, нужно, прежде всего, чтобы мы, русские, решили: сможем ли сохраниться как этнос или будем исповедовать ту же идеологию великодержавности, которая вбивалась в наши головы семьдесят лет правящей в стране элитой. <.. .> Последние четыреста лет мы развивались экстенсивно: путем мирной колонизации Средней Азии, Кавказа, Закавказья Россия стала таким фантастически огромным пространством, что осваивать его можно было только скачками. Все это запечатлелось и в нашем национальном характере. И к концу XX века мы пришли все с теми же понятиями, что у нас все безмерно, все безбрежно - и пространство, и недра, и люди. Нам необходимо менять свой национальный характер, трансформировать его. ... Мы через образование и культуру должны внедрить в сознание людей, что наше богатство в другом - в разнообразии и плюрализме культур. И вот здесь школа и могла бы быть тем инструментом, который дает любому этносу возможность развиваться в рамках своей культуры, на родном языке. Но для этого надо отказаться от старой русификаторской политики. Должен быть сво- бодный выбор - и тогда все станет на свои места. Русская школа, естественно, тоже не может существовать как школа, базирующаяся только на русской культуре. ...Главное, ради чего должна жить и крепнуть национальная школа, - стремиться стать инструментом гармонизации национальных отношений». Другая точка зрения: «...сегодня этнопедагогика - просто модный неологизм. Педагогика - это наука об обучении и воспитании подрастающего поколения, и не только подрастающего. Мы занимаемся вопросами формирования личности в течение всей его жизни. Это и есть главный предмет педагогики. Педагогика всегда была связана с народом, с теми этнокультурологическими сведениями, которые всегда вкладывались в любой предмет. Поэтому мне не совсем понятно даже терминологическое добавление "этно" к педагогике. В последнее время среди специалистов по народному образованию этот термин оказался в большом ходу. Это объясняется, в первую очередь, теми процессами, которые происходят в нашем обществе и оказывают глубокое и разнонаправленное воздействие на нашу педагогическую теорию и практику. В многонациональном социуме, каким является Россия, - невозможно без правильного решения вопросов, связанных с национально-культурным компонентом образования. Поэтому и стало таким частотным слово этнопедагогика, неведомое даже последнему Энциклопедическому словарю. Однако все чаще и чаще этот термин сейчас употребляется уже расширительно, без учета его этимологического состава для образного обозначения, так сказать, национальной теории образования, в какой-то мере противостоящей общей педагогике». Шанский Н. Нужна ли школе этнопедагогика? // Учительская газета. - 1992. - № 20. - С. 3. Определите свою позицию. 13. «Какая школа нам нужна? И тут же спросим себя: кому это нам? Учителю, государству, министерству? Если бы мы составили классификатор задач, целей, виды выхода школьной продукции для каждого обозначенного заказчика, то с удивлением увидели бы, что структура организации школы и сам педагогический процесс существенно разнятся. Возьмем, к примеру, и на одном полюсе в качестве заказчика школы поставим государство. А на другом? А вот что поставить на другом, спросим себя: кто же больше всех заинтересован в школе? Давайте прислушаемся к душе человеческой и услышим: мамы и папы. Сегодня это прозвучит явно неубедительно, так как не отражает уровня наших культурных запросов. Но вместе с тем, наберусь консервативной храбрости и замечу: истоки культуры и духовности общества - в нравственном отношении к охране счастья матери и его созиданию. Именно в созидании материнского счастья заключена судьбоносная цель цивилизации. Поэтому, если родители не являются заказчиками школы, то это знак беды. Ну, а если хоть малый процент мам и пап являются заказчиками школы, то что же они хотят от школы? Чтобы малыш стал первым космонавтом, генералом, академиком? Нет и еще раз нет! Мамы (семья) прежде всего ждут от школы, что она по-своему еще раз родит человека. Кто знает, может, родительская святая и благословенная надежда на учителя и образует прочную нравственную основу школы. Имеется в виду, что родительское добро, заложенное в ребенке, как бы приобретает новое качество времени - протяженность. В былое время практика жизни не раз свиде- тельствовала, что вина и грех перед ребенком формирует у родителей трепетное отношение к школе, как высшей форме духовного поводыря. Согласно родительскому заказу школа должна начинать не с образования как такового, а с развития человеческого в человеке. В этой ситуации есть и встречная сила - духовное движение учителя к семьям своих учеников. Тогда его праведный труд приобретает новое качество - качество родовой связи. В случае, когда духовным заказчиком школы выступают родители, учитель всегда согреет их святой верой в него. Государство же ждет от школы тоже образованного, культурного, воспитанного человека. Ученик в этой задаче представлен объектом привития образования, культуры, знаний. Попытаемся увидеть разницу в подходах к обучению и воспитанию при двух одинаковых по содержанию, но разных по духу задачах. Логика подсказывает, что моя попытка придать приоритет воспитанию человеческого в человеке перед образованностью грешит определенной условностью, ибо воспитать в ребенке познавательный интерес: откуда мы, зачем мы, для кого мы - невозможно без знаний антропологии, этнографии, истории, биологии, философии и др. Вместе с тем воспитание человеческого в человеке, в отличие от формирования образованности, требует усвоения той реальности, что человек - не центр мироздания и, тем более, не властелин природы. Для реализации задачи воспитания человеческого в человеке знания выступают как средство для достижения цели. Цель представлена здесь как обучение доброте, справедливости, пониманию красоты, как освоение чувства слияния с природой, умения приносить счастье окружающим живым существам, независимо от того, владеют они речью или нет. Если все это в человеке представлено только в виде знаний - это становится категорией образования, а если в виде ядра личности - то это категория человековедческая, и в этом случае знания приобретают личностный нравственный смысл. При сегодняшней системе заказа на школьную продукцию социальным регулятором взаимоотношений в системе "учитель- государство-ученик" выступает упорядоченная и строго контролируемая заданность. Социальная детерминация упорядоченности педагогического процесса нередко формирует свое ядро личности - конформизм. Отсюда и система оценивания: в зависимости от послушания, прилежания, от соблюдения буквы преподнесенного. Другими словами, процесс государственного воспитания вольно или невольно отчуждает собственное "Я", развивает не столько индивидуальное, творческое, сколько подражательное. Так начинают формироваться потребность к езде по колее, привычка к стандартизованному видению разнообразных явлений, простым реакциям на социальные стимулы. Но человеческая природа против помещения в колею, отчего и возникают нежелательные психические состояния (аутизм, астенизация) или выход психической энергии в противоправные, безнравственные действия. Кстати, нередко подобные действия связывают с психологией неблагополучной семьи, генетическими причинами, забывая, что за этим может стоять сознательный поступок протеста (непослушание). Из этой посылки я делаю вывод, что школа в идеале должна играть роль буфера и противодействия государственной власти. В этом случае становится обоснованной мысль о том, что "узловым моментом" образования и обучения должна явиться начальная школа, так как она относительно независима от идеологического давления потребителя, а самое главное - обладает наибольшими возможностями развить человеческое, заложенное самой природой, в человеке. <...> Даже сегодня природосообразность означает развитие в ребенке добра, любви, веры и доверия, начиная с материнской ласки, с ее любящих глаз, с ее теплого тела, с ее кормящей груди. Школа путем воспитания продолжает развитие человека на этой человеческой и нравственной основе, строит его жизнь и бытие на следующем этапе жизненного пути. Итак, я прихожу к выводу, что перемещение воспитательной задачи по формированию человеческого в человеке на первое место в системе образования послужит механизмом расширения демократических основ педагогического процесса, в некотором роде "разгосударствления" образовательных структур. <...> В этой связи нам представляется, что в теории и истории педагогики нужна новая методологическая переориентация». Пономаренко В. А. Размышления о школе // Вопросы психологии. - 1991. -№ 2.-С. 7-9. Как вы думаете, какая школа нам нужна? Обоснуйте свой ответ. |