Пед практикум ОП Морозова. От редактора
 Скачать 3.56 Mb.
|
|
Якиманская И. С. Требования к учебным программам, ориентированным на личностное развитие школьников // Вопросы психологии. - 1994. -№ 2. - С. 64-76. Сравните позицию автора с позицией Д.Б.Эльконина и В.В.Давыдова. Справедливо ли автор статьи упрекает этих ученых в том, что они рассматривают понятие «субъектной активности», оставаясь в рамках познавательной парадигмы? 7. Разрабатывая проблемы содержания антропологического образования, Б.М.Бим-Бад выдвигает следующие требования к учебникам: «Учебник по своей природе противоречив: он может быть вредным и полезным, а подчас и практически нейтральным. Полезен природосообразный, культуросообразный учебник. Вредит детям использование учебника как материала для заучивания, материала, не имеющего отношения к жизни детской души. Природе детского воспитания более соответствует диалог, ил- люстрация, интересное задание, увлекательные способы самопроверки. Важно предусмотреть в учебнике практические задания, способы обучения приемам мышления, демонстрацию основных положений самообразования, мобилизацию воссоздающего воображения учащихся, варьирование заданий в соответствии со склонностями и особенностями учащихся, драматизацию, краеведческую работу, систематическое использование справочной литературы, междисциплинарные связи. Необходимо проблемное изложение учебного материала, пред- посылаемые ему вопросы, создающие проблемную ситуацию, а также вопросы и задания, нацеленные на творческое усвоение фактических данных. Исходный пункт проблемного изложения - конкретный мир ребенка, его повседневные восприятия; введение нового, непривычного, далекого при опоре на наблюдения над уже известным ребенку. С помощью проблемных заданий у учащихся выработается почти автоматизированный навык осознанно относиться к реальным жизненным противоречиям, обдумывая их не от случая к случаю, а постоянно. Достигнув зрелости, они приобретут инструменты решения проблем, без владения которыми люди остаются индифферентными к животрепещущим вопросам реальной жизни или делают серьезные ошибки в суждениях, оставаясь в плену предрассудков или пропаганды. В учебниках уместны правила самоорганизации мыслительного процесса, например такие: "Определим, что для нас сейчас самое важное; есть ли другие вопросы, связанные с главным; чем похожа эта проблема на ту, которую мы с вами уже решили; что мы знаем об этой проблеме уже сейчас; какие нам могут понадобиться дополнительные сведения, чтобы решить вопрос; каким путем можем мы получить эти сведения; как мы проверим точность полученных данных; как мы сможем оценить собранный материал, по каким показателям?" и т.д. Подобные вопросы учат выдвигать, опровергать и проверять гипотезы, приобщают к самым первым представлениям об этапах и путях поиска истины, о науке, о достоверности знаний. Очень важны задания для групповой работы, сочетаемой с ин- дивидуальной, так чтобы каждый мог выполнить часть общей работы, обеспечивая решение задачи в целом. Результаты группового и личного поиска важно оформлять таким образом, чтобы сделать ход поиска достоянием других групп учащихся. При этих условиях учебник становится и средоточием необходимой для решения проблем информации, и кратким пособием по самообразованию». Бш<-Бад Б. М. Антропологическое основание теории и практики современного образования. - М., 1996. - С. 27-28. Проанализируйте с этих позиций учебники по предмету «вашей» специальности. В какой степени они отвечают предъявленным требованиям? 8. Работая в педагогическом классе, Е.Н.Ильин предложил новый экспериментальный предмет: «Практическое человековедение». «В новом предмете четко выделили три аспекта творческой работы с учеником-Учителем: человековедение (от глагола "ведать", т.е. знать, узнавать в полном объеме и во всей широте информацию о нас самих), человековидение (научить будущего педагога искусству зоркости, умению "прощупывать" глазом того, с кем работаешь, - необычайно важно), человековедёние (здесь обретаем практические навыки непростого искусства вести за собой, увлекать литературой, физикой, историей...). "Практическое человековедение", помимо трех аспектов, имеет и три источника знаний. Во-первых, книга, преимущественно классическая, дающая наиболее полные, глубокие представления о психологии человека, специфике и сложности его внутреннего мира, поведения и т.д. В центре внимания, конечно, не только художественная информация, но и научная, публицистическая, мемуарная, в том числе и периодика. Другой источник - жизнь во всех ее возможных срезах: внешняя - внутренняя, общественная - личная, производственная - домашняя. Жизненные ситуации, как и художественные коллизии, в равной мере объект человековедческого анализа. Наконец, еще один источник, ни в чем не уступающий двум предыдущим, - школа, в которой педклассовец не только и не просто учится, но еще и профессионально изучает ее, ибо в перспективе сам пойдет в школу. Такой предмет компенсирует отчасти некоторые просчеты гуманитарного образования (дефицит учебных часов, узость программы, ослабление человековедческой тенденции и т.д.)...». Ильин Е. Н. Путь к ученику. - М., 1988. - С. 157-158. А может быть, имеет смысл ввести «Практическое человековедение» в учебный план современной школы в качестве обязательного предмета? Ваше мнение? Обсудите эту проблему в своей группе. 9. Говоря об утрате образованием сегодня ценностной ориентации и господстве технократического мышления, главной особенностью которого является взгляд на человека как на обучаемый, программируемый компонент системы, как на объект разнообразных манипуляций, а не как на личность, известный ученый В.П.Зинченко отмечает: «В школьных предметах все-таки сильнее логическая компонента, но она явно преобладает в ущерб историко-культурной и социокультурной составляющей знаний. Межпредметные связи ищутся не там, где они потеряны. Они ищутся в междисциплинарных научных связях, а не в жизненных деятельностном и социальном контекстах. В результате образование утрачивает культурный, нравственный, личностный и вместе со всем этим и предметно-содержательный или предметно-деятель- ностный контекст и смысл. Это означает, что происходит разрыв образования и культуры, образования и жизни и даже образования и науки, о необходимости соединения последних говорится все чаще и чаще. Следствием этого (лишь на первый взгляд не- ожиданным) является утрата социальной ответственности и, как сказал бы М.М.Бахтин, деградация поступка, т.е. низведение его до уровня биологического и технического акта. А между тем хорошо известно, что для того, чтобы человек стал человеком, он должен выйти из пространства предметов в пространство дея- тельностей. Именно в них скрыты и межпредметные, а вместе с тем и содержательные связи». Зинченко В. П. Образование. Мышление. Культура // Новое педагогическое мышление / Под ред. А. В. Петровского. - М„ 1989.-С. 92-93. Докажите справедливость такого рода нареканий. 10. «Школа для ребенка и школа про ребенка. Школа для тебя и школа про тебя. Труднейшая из педагогических задач: преподавать так, чтобы каждый предмет и каждая тема раскрывали ребенку самого себя, соединяли его с самим собой. Чтобы была математика про тебя, история про тебя, искусство про тебя и чтобы труд раскрывал ребенку, на что он способен», - провозгласили педагоги-новаторы на своей очередной встрече в Бухаре. Поворот. Отчет о пятой встрече педагогов-экспериментаторов // Перемена. - 1991. - № 2. «Школа для тебя и школа про тебя» - поразмышляйте над этой формулой, которую еще предстоит наполнить содержанием. 9. «В образовании наблюдается поиск и конкуренция различных парадигм, преимущественно под лозунгом гуманизма и гума- нитаризма ("от знаниевой парадигмы к развивающей личностной и др.), т.е., по существу, возобновляется начатый в 60-е годы спор "физиков и лириков", когда поэт писал: "Что-то физики в почете, что-то лирики в загоне...". При этом забывалось и забывается, что настоящее образование всегда гуманно и гуманитарно: каков бы ни был набор учебных дисциплин, все определяет учитель, его миропонимание и мировоззрение, его представления о картине мира. А, например, физика и математика - это не только набор знаний, умений и навыков. Это стиль мышления и деятельности, степень миропонимания, характер мировоззрения, драматическая история научных исканий и мысли, понимание единства мира, законов его развития, отраженных в картине мира». Извозчиков В. А . , Потемкин М. Н . , Тумалева Е. А. Картина мира как внутри - и междисциплинарный гипертекст в гуманистически-информационной парадигме // Наука и школа,-1998,-№ 5.-С. 37-38. Определите свою позицию по данному высказыванию. 10. В поисках путей обновления содержания образования все больше исследователей сегодня склоняется к тому, что «из задач реального развития общества, поставленных перед школой, она осознает и пытается решить только две простейшие: передачу опыта знаний и опыта навыков. Две же другие, важнейшие для экономики, нравственности, культуры общества: передачу творческого опыта и опыта эмоционально-ценностного отношения к миру, - школа и не осознает, и не решает. Школа даже не понимает, что без решения этих задач не может дать подлинного эффекта и решение двух первых. Как и ранее, закрываются глаза на то, что опыт творчества, так же как развитая человеческая чувственность - базис формирования нравственно-ценностных основ личности, - не передаются, не наследуются через знания и навыки. Здесь нужен особый педагогический инструментарий! И он есть. <...> Для решения этих проблем, кроме научности, необходимо предусмотреть еще и художественность, как второй, равнозначимый дидактический принцип общей педагогики. <...> Тогда возникает как один из основных и равноправных методов познания путь освоения содержания через его переживания - путь искусств. Для решения всех этих задач необходимо в корне пересмотреть не только методы преподавания, но и взаимоотношения предметов в учебном плане, и содержание самих программ. Иного пути нет. <...> Перестройка сознания захватывает сегодня самые широкие слои проблем. Однако существует опасность, что этот процесс в некоторых значимых сферах застрянет на уровне частичных решений, растечется в деталях и мало затронет проблемы корневые. Такая опасность существует и в образовании. Никакая творческая инициатива отдельных, даже самых талантливых людей и никакая организационная перестановка кадров в научной или административной сфере не изменят общего положения, если обществом не будут действительно по-новому осознаны человеческие, социальные цели деятельности общеобразовательной школы. Не только вопрос "как учить?", но и вопрос "зачем учить именно этому?" должны быть заново поставлены и перед программами всех предметов, и перед учебными планами школ и вузов. <...> Необходимо осознать, что демократизацию нельзя просто дек- ретировать - ей нужно учить, в нее нужно вживаться. Но только через формирование демократичной, т. е. одновременно свободной и ответственной личности (обязательна в единстве - иначе гегемонизм или анархия) и можно создать почву для демократического общества. А демократичной личностью может быть только творческая, т. е. общественно созидающая личность. И личность, сопричастная другим личностям, способная сопереживать другому человеку, другой нации, самим природе и обществу. <...> Наивны попытки решить передачу всех сторон социального опыта юным лишь через навыки и знания. Не случайно мы до сих пор остаемся в плену технократического мышления. Отсюда и формирование личности творчески инертной, не способной к работе фантазии, отсюда и нравственная, духовная убогость, при- земленность помыслов. Отсюда и пьянство - нужно чем-то наполнять пустую душу, отсюда отказные дети. А отношение к труду? Бессовестная халтура, равнодушие к его качеству - не случайны. Все - с детства! Хватит говорить о гнилых плодах - пора заботиться о корнях, пора удобрять почву. Продолжающиеся попытки решать это только организацион- но-экономическими средствами дадут немного. Духовную и творческую неразвитость, отсутствие подлинно высоких духовных потребностей ни компьютеры, ни большой заработок не изменят. Труд "на совесть" - это проблема духовная и творческая, проблема именно совести. Даже у самой совершенной мыслящей машины таковой нет. Именно поэтому, я убежден, сегодня нужно говорить не о паритете всех четырех задач образования, а о приоритете именно духовных: творческих и эмоционально-ценностных. <...> Если подходить к школе с этих позиций, то пересмотру подлежит все - от человеческих взаимоотношений в ней до роли учебных предметов, их взаимоотношения в учебном плане, их программ и методик. Педагогика сотрудничества была порождена учителями-новаторами, приобрела сегодня широкое признание в педагогической среде именно как результат осознания этих потребностей общества. Очеловечить школу невозможно без очеловечивания человече- ских отношений в ней, без очеловечивания самого процесса обра- зования. Но здесь решаема лишь одна сторона очеловечивания образования - а именно проблема процесса. Пока остается практически вне широкого и столь же яростного общественного интереса другая, не менее значимая сторона очеловечивания - роль в этом процессе самого содержания образования: чему учить, зачем этому учить именно в общей школе. Я убежден, до сих пор не осознан важнейший вопрос образования: зачем в нем присутствует в виде учебных предметов тот или иной опыт человечества, и в частности опыт искусств? Если же подходить к содержанию образования с таких позиций, то на первый план выходит сегодня роль тех учебных предметов, которые более других способны решить именно запущенные, ранее неосознаваемые педагогикой задачи. Знания, навыки дают все предметы, без них невозможно строить обучение чему-либо. А творчество, а эмоциональные критерии? Все ли предметы в равной степени способны передавать именно этот человеческий опыт? Если непредвзято вглядываться в учебные предметы, легко убедиться, что именно те из них, которые последние десятилетия были оттеснены на глубокие задворки школы, обладают в решении этих задач особыми, несравнимыми возможностями. Может быть, именно потому, что изобразительное искусство и музыка фактически были изжиты в школе, а литература рассматривалась с научных литературоведческих позиций, и произошел этот трагический перекос в образовании. Нет, в школе на паритетных (!!) началах должны присутствовать как науки (точные и гуманитарные), так и искусства. И рядом, на тех же началах - физическая культура и труд. Но в этой паритетной четверке опять же необходимо выделить предметы, наиболее важные с позиций социального заказа именно сегодня, т.е. те, что могут заполнить наиболее запущенную зону развития лучше других. А это - предметы человековедческие, которые могут строить отношения к миру в единстве чувства и мысли, предметы, открытые для формирования творческой фантазии более, чем другие, т.е. предметы искусства (литературы, музыки, изобразительного, декоративного искусства и архитектуры), которые уже были в школьном расписании, и нужно подумать о роли и месте других искусств (хореографии, театра, кино). Да, пора, чтобы разговор пошел о коренном изменении статуса предметов искусства в нашей школе. Не просто проблема гуманизации и гуманитаризации школы встает перед нами - даже не просто проблема эстетизации обучения. Важнейшим представляется именно проблема искусств в общем образовании. Необходим четкий и всеми осознанный ответ - зачем они школе? В чем они незаменимы? Кстати, в последнее время опять ослабли разговоры даже о гуманизации и гуманитаризации. Почему бы? Не возврат ли всего "на круги своя"? Не устали ли от перемен? Не решили ли, что, добиваясь признания роли педагогики сотрудничества, добились всего? Все возможно. Но на полпути останавливаться опасно... Почему же о роли искусства сегодня необходимо говорить как о центральном направлении в гуманизации школы? Гуманизация - это очеловечивание. Человек живет, строит свои отношения к жизни обязательно сразу мыслями и чувствами в единстве. И нет пока в школе иных учебных средств, кроме предметов искусств, которые именно как учебные предметы в самом объекте своем (искусстве) содержали бы это единство. Ни один предмет, даже гуманитарных наук, не содержит в своем объекте единства чувства и мысли. Любая, даже гуманитарная наука - это приоритет логики. Чем меньше субъективности (а чувства всегда субъективны), тем больше научности. Наука предполагает объективность познания. Искусство - единство объективного и субъективного. В силу этого единства именно искусства, наряду с педагогикой сотрудничества, и должны стать центральным звеном очеловечивания всей системы образования: они адекватны самой человеческой сущности. Наука дает знание фактов и объективных законов организации мироздания. Искусства же раскрывают, как человечество переживает свою связь с этим миром, как относится (не знает, а именно относится) к закономерностям, реальным событиям и фактам этого мира. Развитие человечества идет не только путем раскрытия законов мира. Важнейшей формой связи человека с обществом и с природой является переживание этих связей. Их целостное осознание происходит в богатейшей, сложнейшей сфере искусств. Это важнейший институт общественной жизни. Без существования, развития, нормального здорового функционирования этого института человеческое общество вообще не могло бы сформироваться и не может развиваться. <...> И нужно помнить - личности ребенка ближе единство мысли и чувства, чем чистая мысль». Неменский Б. М. Пути очеловечивания школы // Новое педагогическое мышление / Под ред. А. В. Петровского. - М., 1989. - С. 103-107. Подтверждает ли массовая педагогическая практика справедливость критических высказываний ученого в отношении состояния школьного содержания образования? В чем опасность такого несоответствия нынешнего содержания образования целям, стоящим перед современной школой? Правомерно ли, на ваш взгляд, автор отводит ведущую роль в воспитании личности человековедческим предметам? Почему? А как обеспечить при этом единство чувства и мысли? Как решить эту задачу на примере учебной дисциплины, которую собираетесь преподавать в школе? 13. Под гуманизацией науки понимается последовательное введение в нее все большего числа параметров, «характеризующих человеческое измерение научного познания». К таковым исследователи относят усиление «психологизма»; контекст открытия, а не только обоснования; субъектно-гуманистическую эпистемологию; значимость внелогических регуляторов познания; понимание науки не только как объективированного знания, но и совокупности индивидуально-субъектных значений, представляющих личностное знание исследователя; включение метафорических, экспрес- сивно-эмоциональных, образно-модельных элементов в содержание научного текста. Проанализируйте с этих позиций один из учебников по предмету «своей» специальности. 14. Гуманитаризация естественно-научного направления имеет множество аспектов и направлений реализации. Ниже представлен один из подходов, в котором автор пытается связать гуманитарный потенциал предметной области с построением образовательного пространства, в котором формируются собственно личностные (смысловые, ценностные, мировоззренческие) функции и свойства индивида. «Одно из важных направлений гуманитаризации естественнонаучных дисциплин - правильная ориентация учащихся в понимании глобальных проблем, как уже стоящих перед обществом, так и тех, которые встанут завтра. Это направление связывают с формированием нового стиля мышления, которое называют планетарным. Планетарное мышление - новый взгляд на мир, его проблемы, возможные пути их разрешения, борьба за выживание человечества, сохранение природы, рациональное использование космоса, путь их к всеобщему миру и благоденствию, отказ от устаревших стереотипов и норм, от всех видов эгоизма. Это мышление, направленное на осознание целостного, взаимосвязанного и взаимообусловленного мира. <...> Одна из парадигм гуманитаризации исходит из идеи важности использования в естественно-научном образовании особого вида знаний - науковедческих, методологических знаний о прикладной этике. Человек в своей жизнедеятельности сталкивается с разнообразными проблемами, используя подходы, средства их решения в зависимости от конкретной ситуации. Вероятно, что подготовить молодого человека еще со школьной скамьи ко всему их многообразию практически невозможно, даже если подбирать наиболее адекватные сегодняшним условиям, ведь жизнь идет вперед, и вариации трудно прогнозировать. Речь должна идти о необходимости привития еще в школе опыта решения ситуаций свободного выбора, нормального поступка с этико-прикладных позиций. Гуманитарный подход в естественно-научном образовании - это выработка (привитие, проявление) желаний и стремлений субъекта участвовать в нравственном обновлении общества, использовать этические нормы не только по отношению к сфере человек- человек, но и человек-природа; осознание универсумов человеческого и космического своим домом, местом самореализации и гражданской активности. Это деятельность, предполагающая умение инициировать и развивать гуманитарную рефлексию сознания, стимулировать моральное творчество, нравственный поиск. Гуманитарный подход - это создание ситуаций подготовки и принятия человекоориентированных решений. В соответствии с этой направленностью могут быть предложены различные критерии целесообразности человеческой деятельности (экономические, экологические, организационные и пр.). Однако в гуманитарном подходе они все ставятся в подчинение критерию нравственности. Нравственный критерий обладает в этом случае соответственно статусом императива отношения к человеку и природе как высшей цели, самооценки, абсолютной целесообразности. Гуманитарный подход - это ориентированность проблемы человеческого и космического универсумов. Это синтез аксиологического и праксиологического подходов к моральному выбору, инструмент этической конфликтологии, обеспечивающей при разработке альтернативных стратегий решения конфликтных в нравственном плане ситуаций, возможности диалога с различных позиций и норм, но с установкой в конечном итоге на общечеловеческий кодекс нравственности. Достаточно широко в работах по гуманитаризации естественно- научного образования представлено экологическое направление. Сторонники его полагают, что без рассмотрения экологических и биосферных аспектов в содержании естественно-научных дисциплин невозможно получить целостное мировоззренческое видение природно-ресурсных, демографических и прочих проблем. <...> Попытки гуманитаризации естественно-научных дисциплин необходимо связаны с введением в их содержание исторического материала. В школьных учебниках изложение знаний о явлениях и закономерностях в природе подчинено определенной логике и выполнено современным научным языком. Это облегчает усвоение материала. Однако при таком изложении теряется естественная логика познания явления, специфика научного творчества отдельных ученых, оказывается в известной мере упущенным и своеобразие развития науки в каждой исторической эпохе. Появляется возможность взглянуть на явления глазами первооткрывателей, узнать, что движет ими, что заставляет человека искать неизвестное, познавать свое отношение к явлению, способу достижения, выяснить наличие необходимых для исследователя качеств в себе, знакомиться с методами рассуждения ученых, их подходами в познании природы. <...> Еще В.С.Соловьев и П.А.Флоренский указывали на то, что сознание ставит человека в определенное отношение к целому мировому процессу. Новому пониманию отношения природы и человечества соответствует не идеал антропоцентризма, а развиваемая рядом современных мыслителей, в частности Н.И.Моисеевым, идея ко-эволюции природы и человечества, что может быть истолковано как отношение равноправных партнеров. Эта проблема дает широкие возможности для обсуждения, для мировоззренческого диалога, сопоставления возможных точек зрения и различных позиций. В дискуссии учащиеся могут продемонстрировать владение понятиями: "экономика", "экология", "человек", "общность", "человечество", "космос". Разбор многочисленных фактов приводит учащихся к выводам о том, что технократическая суета толкает мир к экологической (и не только) катастрофе, вандали- зации культуры, деградации человека. Задача гуманитарного подхода не просто охарактеризовать явление как набор объективных знаний и возможностей, но и показать, насколько предполагаемое явление способствует (или наоборот) сохранению и созданию ценностей, поддерживающих, а не разрушающих органическую соразмерность человека и мира. С позиций сторонников ко-эволюционного подхода гуманитаризация образования есть его ориентация на единство с природой. При традиционном подходе человек, его личность, духовная жизнь, процессы и продукты жизнедеятельности рассматриваются как объект, который при всех его отличиях остается не более чем объектом. Все вопросы, касающиеся объекта, субъект решает сам: объект не имеет голоса - ни решающего, ни совещательного (преподаватель - ученик, ученик - природа, учитель - природа). Итак, субъект полностью владеет ситуацией и управляет объектом, вернее, ему так кажется. Гуманитарный подход исходит из иных посылок. При этом подходе ученик (природа) рассматривается не как устраненный объект, которым распоряжаются соответственно поставленным свыше целям, а как равноправный партнер по контакту, как активный объект общения. Обучение в этом случае становится диалогом двух суверенных субъектов. <...> В диалоге субъект познает другого субъекта именно как субъекта, как другое "Я", обладающее самостоятельной внутренней жизнью (космический универсум, природный универсум и др.). Задача субъекта понять это "Я", проникнуть в его внутренний, не всегда подвластный человеку мир. Понимание природы,, как и другого человека, вряд ли возможно без умения мысленно встать в его положение, отнестись к нему, как к самому себе, как к части себя (человек как часть природы и космоса). <...> Сегодня учащиеся уже не ценят высоко педагога, дающего лишь отменные знания по предмету, но не находящего путей к истинному личностному общению, "кибернетическая" педагогика не способна справиться со всеми задачами обучения и воспитания. Так и учитель, не думающий о завтрашнем дне человечества, не развивающий гуманитарное мышление, закономерно должен сойти с кафедры. Традиционный подход связан с рассмотрением естественнонаучного предмета как вместилища информации, которая должна быть из него извлечена и передана ученику. Традиционный преподаватель на основе анализа предмета, его содержания, сравнения с другими в сопоставлении передает ученикам в свете определенных представлений понятийный аппарат, суть явлений, при этом его интересуют объективные факторы и общие закономерности. <...> Понимание логики естественных дисциплин как произведений культуры меняется от эпохи к эпохе. Они живут в истории, отвечают на новые вопросы, которые ставятся перед ними и в диалоге с новыми поколениями осмысливаются заново. Всякое осмысливание их есть, по сути дела, переосмысление, Открытие в них других - и, может быть, даже парадоксально контрастирующих с открытыми ранее - смыслов. Их осмысление - сотворчество. Гуманитарный подход - это гуманитарная форма построения естественно-научного воспитания. Обращение к нему предполагает использование неформализуемого, эмоционально насыщенного общения с другим субъектом (или содержанием, материалом и т.д.). Такой подход позволяет в ходе диалога преподавателя с учеником построить понимание личностных смыслов, которые он вкладывает в процессы и продукты своей деятельности. В дальнейшем это выливается не только во внутренний диалог, но и в глубинный диалог субъекта с природой, в отношение к ней как к субъекту и сопереживание, сочувствие, гуманитарную рефлексию и практическую этику. Сциентически настроенный преподаватель, редуцирующий все к отношению субъект - объект, к функциональному аспекту развития ученика, вершиной всего считает знание, его измерение, исполнение вытекающих из этого знания правил, т.е. в основе лежит как бы количественный подход. В гуманитарном подходе, вероятно, все количественные процедуры должны иметь вспомогательное значение по отношению к основному аксиологическому звену - качественной оценке с позиций нравственности и этики. Разумеется, что гуманитарный аспект в естественно-научном образовании идет рука об руку с самим естественно-научным материалом, не нарушая присущей ему логики. Речь не идет о противопоставлении или ранжировании этих двух аспектов в целостном естественно-научном образовании: они необходимо дополняют друг друга. Проблема в том, что брать за точку отсчета: научные положения при "само собой разумеющихся" ценностях (догнать, перегнать, выкачать и т.п.), когда реализуется технократический подход, или же сами ценности, под которые осуществляются подбор и композиция учебного предмета с учетом его конечной личностно развивающей направленности. Гуманитарный подход предполагает воспитание у обучающихся мышления, направленного на осознание ценностей познания на |