Пед практикум ОП Морозова. От редактора
 Скачать 3.56 Mb.
|
|
Данилъчук В. И. Гуманитаризация физического образования в средней школе. - СПб.; Волгоград, 1996. - С. 21 - 30. Как вы думаете, отвечает ли такой модели содержание современного есте- ственно-научного образования в школе? Попробуйте на материале «своего» учебного предмета разработать отдельные аспекты обозначенного подхода и в ходе педагогической практики реализовать их. 15. Разрабатывая различные аспекты личностно ориентированного образования, особое внимание ученые центрируют на его содержании. «Что касается содержания образования, то в соответствии с личностным подходом оно также приобретает многие существенно новые характеристики. В таком образовании, причем на любом его уровне, будь это учебный предмет или материал конкретного урока, можно выделить два компонента. Первый - базовый, инвариантный для всех учащихся, необходимый для успешного вхождения в жизнь современного общества. Второй - собственно личностный, выступающий как индивидуальный опыт общения, познания, смысло-творчества, который вариативен и неповторим у каждой личности. Чтобы обеспечить развитие этого личностного начала у обу- чающегося, нужно сам изучаемый материал в максимальной мере сделать "очеловеченным", гуманитарным в том смысле, что он должен затрагивать "мир человека", систему его ценностей. Такие ценности - это не правила и нравоучения, а следствия глубокого проникновения ученика в суть изучаемой области культуры. В данном случае неважно, идет ли речь о гуманитарном или есте- ственно-научном предмете. Проникновение в этот предмет должно пробудить потребность в постижении истины и одновременно осознание относительности всяких истин, уважение к мнению оппонента, скромность в оценке собственных достижений, рефлексию собственного поведения, ответственность за результаты своих действий, эстетическое переживание красоты познаний. Эти ценностные аспекты содержания не могут быть заданы для всех учеников однозначно в виде программы. Они постигаются в процессе непосредственного общения с предметом, учителем, партнерами по учебной деятельности. Таким образом, можно выделить эту существенную черту содержания образования в условиях его личностной ориентации. То, что будет усвоено учеником на личностном уровне, нельзя задать заранее, до и вне процесса обучения, независимо и отдельно от учащегося и учащего. Личностный аспект образования является гуманитарным по своей природе в том смысле, что в той или иной мере затрагивает "мир человека". Это содержание изначально различно для разных субъектов учения. Причем интересы обучаемых здесь имеют приоритет над государственными планами и программами. При таком подходе к содержанию утрачивает смысл представление об абсолютных истинах и "правильных взглядах". И учитель, и ученик имеют право на свое мнение». Сериков В. В. Личностный подход в образовании // Будущему учителю о проблемах педагогики. - Волгоград, 1996. - С. 25-26. Сравните характеристики содержания образования в контексте личностно ориентированного подхода и того, которое представлено в Законе РФ «Об образовании». 16. Сегодня многие ученые приходят к выводу о том, что знание, полученное в процессе обучения, может быть полноценным только при включении механизмов развития личности. При этом они критикуют традиционный логико-рационалистический подход к проблемам образования, при котором «...на обучаемого наваливается зачастую насильно навязываемый ему груз малопонятных знаний, которые не присваиваются личностью, а отторгаются ею или остаются мертвым знанием, эпизодически всплывающим в памяти в виде обрывков, механически заученных формулировок и т.п. Совершенно прав драматург Виктор Розов, который во время своего выступления в телепередаче "Тема" 1 июня 1993 г. сравнил знания с камнями, стукающими человека по голове и убивающими в нем личность, вместо того, чтобы ложиться ему под ноги, формируя гору, на которую он должен взобраться. Это прекрасный образ, удачно отображающий описываемую типичную ситуацию и хорошо согласующийся с предлагаемым ниже противопоставлением мертвого знания живому знанию, ставшему достоянием личности, базой для ее дальнейшего профессионального и духовного роста. Одним из приоритетных направлений научных исследований в стране должно стать изучение путей и возможностей радикальной переориентации системы образования (на всех ее уровнях) на фор- мирование живого знания как обязательного условия и средства выхода общества на новые рубежи за счет подготовки активных деятелей, способных к плодотворному эвристическому поиску, быстрому самостоятельному принятию оригинальных решений в нестандартных ситуациях, а также испытывающих эмоциональный комфорт от успешности применения своих знаний и от возможности генерировать новое знание, пользуясь освоенными способами и приемами оперирования внутренними ресурсами личности». Залевская А. А. Концепция «живого знания»: Задачи исследования и некоторые пути их решения // Психолого- педагогические аспекты многоуровневого образования. - Тверь, 1995.-С. 24-25. Каковы, на ваш взгляд, негативные последствия обучения, при котором ученику преподносятся омертвевшие знания? Не могли бы вы, хотя бы гипотетически, сформулировать условия, необходимые для формирования «живого знания»? Как вы думаете, означает ли отказ от «знаниевой» парадигмы образования, в которой традиционно выстраивалась наша образовательная система, отказ от полноценного обретения знаний? Аргументируйте свою позицию. 17. «Гуманитаризация как современный процесс поворота к человеку всех граней образования в том виде, в каком он был осознан вначале, зашел в тупик. Можно проследить некоторые этапы его эволюции. Первый этап связан с большой волной энтузиазма, раскрепощения на волне перестройки и попыткой внести гуманитарную струю в образование, главным образом, количественными методами, экстенсивно расширяя число факультативов, кружков по искусству, часто механически вставляя в учебные курсы естественных наук гуманитарный материал, и т.д. Второй этап связан с отходом от этой крайности и попыткой прийти к определенным качественным изменениям через интенсификацию методологических семинаров специалистов естественных и гуманитарных наук, хотя некоторым вузам удалось сразу выйти на второй этап, не сбрасывая со счетов элементы первого. Что же последовало за этим? По логике, мы должны быть близки к новому качеству образования и во многих отношениях, конечно, чувствуем происшедшие изменения. Но остается ощущение главного: человек все-таки ушел от нас. Стремясь наполнить систему образования интенцией на целостного, универсального, гуманного человека, мы забыли, что человек противоречив в самых своих глубинных основах и требует также реализации эгоистического, утверждающегося в конкуренции, начала. И сейчас возникает дилемма образования: ориентир либо на человека универсального, широкого в познаниях, благородного в поступках, либо на человека более прагматичного, творчество которого находит выраже- ние в сфере количественного увеличения предметов, окружающих нас, повышения уровня комфортабельности жизни и т.д. Первый ориентир - это продолжение идей гуманитаризации в ее первоначальном замысле, второй - возникновение и развитие нового вектора гуманитаризации, который, возможно, требует другого названия. Первая ветвь сейчас, очевидно, зашла в тупик в связи с новыми сложными реалиями рыночных отношений, сменой системы ценностей. Вторая имеет больше шансов на развитие, но, в принципе, в не очень далеком будущем, исчерпаема. В целом же гуманитаризация всегда существовала и будет существовать как тенденция образования под разными названиями, то затухая, то усиливаясь». Поздняева С. М . , Суркова Л. В. Образование вчера, сегодня и завтра: новые ориентиры: (Материалы «круглого стола» ИППК при МГУ им. М. В.Ломоносова. Апрель 1994 г.) // Вестник Московского университета. Сер. 7. Философия. - 1995.-№ 2.-С. 71. Как вы считаете, возможно ли разрешение того основного противоречия, о котором говорит автор? Почему? Есть ли у вас какие-то конструктивные предложения на этот счет? 18. Многими исследователями сегодня интеграция осмысливается уже не только как условие (и средства) создания (выращивания) комплекса «детский сад - школа», «школа - вуз», но и в качестве одной из фундаментальных целей образования. «Интеграция содержания образования реализует идею, предложенную Я.А.Коменским - идею природосообразности педагогического процесса. Педагогический процесс тогда нацелен на формирование личности в ребенке, когда он вбирает в себя ребенка с его действительной жизнью. Ребенок не существует без его личной жизни. В общественную жизнь ребенок входит через собственную жизнь, с присущим ему богатством природных сил в виде задатков, способностей, влечений. Он идет в детский сад, а затем в школу, обогащенный собственным жизненным опытом. Все это в совокупности с окружением, обеспечивающим воспитательное влияние, развивает в нем жизненные силы. Ребенок находит смысл только в таком педагогическом процессе, который представляет ему такую же развивающуюся школьную и внешкольную жизнь. Педагогический процесс, дарящий ребенку его жизненный смысл, становится неисчерпаемым источником мотивов, побуждений, вдохновений,творчества. В психолого-педагогической литературе интеграционные процессы рассматриваются на различных уровнях: на уровне межпредметных связей (И.Д.Зверев, В.Н.Максимова, Е.Н.Кабанова-Меллер, Ю.А.Самарин и др.); интеграция нормативных дисциплин в курсы, их сращивание в единую структуру (М.Новицкая "Введение в народоведение", З.Гельман "История науки и культуры" и др.); интеграция нормативного курса и принципиально новых дисциплин (Е.Б.Ангердт "Человек в системе экономических отношений"); интеграция различных видов деятельности: учебной и познавательной, учебной и предметно-практической, учебной и коммуникативной, учебной и эстетической, учебной и спортивной, учебной и игровой и др.; интеграция основного и дополнительного образования. Возможность интеграции как дидактического феномена пред- ставляется следующей: интеграция знаний, "рассыпанных" по различным учебным предметам и другим формам социального опыта, не только способствует формированию целостной "картины мира" ребенка, но и соответствует особенности мышления младшего школьника; интеграция содержания образования повышает информационную емкость занятий. Рассматривая понятие "интеграция" с позиции активности, тем самым раздвигаем границы урока, используем условия для живого взаимообмена информацией. Голос ученика становится интересным для сверстников. Расширяется номенклатура информационных источников информации (все окружение, свой опыт, сотрудничество с другими людьми); интеграция различных образовательных структур, в частности, школьного и семейного образования таит в себе множество возможностей полифункционально: изменяются отношения внутри семьи, упорядочиваются стихийные процессы воспитания ребенка в семье, ребенок является источником информации для родителей и учителя. Изменяются отношения в детском коллективе, повышается статус ребенка и родителей». Колотовкипа Е.Е. Интеграция содержания образования как дидактический феномен // Начальное образование в Алтайском крае: Инновации и практика. - Барнаул, 1995.-С. 67-68. Совершенно очевидно, что функциональный анализ должен охватить не только положительные, но и отрицательные проявления интеграции как дидактического феномена. Как вы считаете, существуют ли такие возможности интеграции, которые необходимо блокировать? Обоснуйте свою точку зрения. 19. Педагогически целесообразная организация жизнедеятельности современной школы должна быть сопряжена с образом жизни каждого учащегося и нацелена на преодоление существующего сегодня разрыва между образованностью и обученно- стью школьника. «В массовой практике акцент в отношении "образованность- обученность" смещен на обученность. Действительно, в процессе обучения учитель, в соответствии с учебной программой, приобщает учащихся к тем элементам культуры, которые считает необходимыми и полезными. Степень овладения знаниями, умениями, навыками, которые и в самом деле необходимы и полезны для решения конкретных познавательных и практических задач, определяет меру обученности учащегося. Однако использование при этом различных схем, таблиц, моделей, представляющих усеченные, обедненные фрагменты действительности, затрудняет целостное восприятие мира, ведет к утрате истинного смысла обучения. Образованность же обеспечивает целостное восприятие учеником образа того мира, в котором он действует. Приближение учащегося к целостному восприятию универсиума развертывается через: а) создание учебных планов и программ, содержание которых направлено на обеспечение ориентации учащихся в культуре (введение в мир теоретических и практических отношений: человек- человек, человек-общество, человек-природа, человек-техника, человек-ноосфера); б) обогащение чувственного восприятия мира (социальной и природной среды); в) создание условий развития интеллектуальной, эмоционально- волевой, практически действенной подструктур личности. Даже понимая, например, единство природы и человечества, учащиеся средних и старших классов в массе своей относятся к природе от- чужденно, как к чему-то постороннему, а не как к "телу человечества" (К.Маркс). Через преодоление потребительского отношения к природе, через формирование оценки ее как "народного достояния, передаваемого из поколения в поколение" (В.А.Су- хомлинский), возможно, в частности, решение этой задачи путем: а) лечения природы; б) борьбы с браконьерством; в) природоохранительного просвещения. Для этого могут быть созданы ситуации сопереживания животным (вскармливание птенца, уход за деревом или цветком); г) введение интегрированных курсов; д) использование метода "проектов", комплексирования; е) организация бинарных уроков; ж) преодоление противоречия между синкретичностью, целостностью, полнотой личного жизненного опыта учащихся и усеченностью, фрагментарностью, аспектностью учебного предмета. Педагогика, ориентирующая учащихся на усвоение материала по выработанным образцам и эталонам, разобщила (по В.Н.Ильину) жизненный опыт ребенка и опыт культуры». Организация целостного педагогического процесса в гимназии / Сост. Ю. В.Сенько, В.Э.Тамарин. - Барнаул, I992.-C.9-I0. Покажите, как обозначенное выше противоречие между образованностью и обученностью могло бы быть решено на материале «вашего» учебного предмета. 20. «В общеобразовательной школе продолжает сохраняться и усиливаться тенденция к поляризации способностей. В одном и том же классе она может составлять разрыв в 20 и более крат, где за единицу берется самый слабый уровень образованности. А базовый компонент продолжает сохраняться на едином уровне: ведь все ученики должны быть всесторонне образованны! Но и этого не происходит: при всех методических ухищрениях в лучшем случае удается "подтянуть" слабых, но дать всестороннюю подготовку даже сильным ученикам не удается. А не удается потому, что при современной дифференциации школьных знаний они разорваны и не претендуют на формирование целостной картины мира. Каждый учитель-предметник тянет одеяло знаний на себя: его дисциплина самая главная! И побеждает здесь тот, у кого нервы крепче, активности больше, свирепость через край. Или же тот, кто берет тихим голосом, глубинным, энциклопедическим знанием предмета, умением входить во внутренний мир ребенка. Но как и в первом, так и во втором случаях педагогам удается "застолбить" только свой участок. Выхода на другие предметы нет даже у самых лучших учителей. То, что называется "межпредметными" связями есть, в лучшем случае, связи межнаучные. Они не объединяют предметы жизненной деятельностью, социальным и культурным контекстами. В результате образование утрачивает культурный, нравственный, личностный смысл. Происходит разрыв образования и культуры, образования и жизни и даже - образования и науки. Следствием этого является утрата социальной ответственности, деградация поступка, низведение его до уровня биологического и технического акта». Кулькевич С. В. Педагогика личности. - Ростов-на-Дону, 1995.-Ч. I.-С. 40-41. Соответствует ли данная ситуация реальному положению дел в современной школе? Как преодолеть выделенные автором противоречия? К каким последствиям приводит подмена межпредметных связей межнаучными или вовсе игнорирование первых? 21. «В переводе на русский язык индивид (от лат. individuum) буквально значит неделимое, т.е. элементарная частица, являющаяся составляющей какой-либо системы. Попытки разделить эту частицу ведут к распаду всей системы. В этом смысле неделимым, т.е. основным элементом классно-урочного школьного образования является не человек (индивид в привычном для нас смысле этого слова), а класс-комплект. Именно этот "индивид" финансируется государством как единое и неделимое целое, в расчете на него нормируется рабочее время педагогов, для него составляются типовые учебные программы, выделяется ставка воспитателя (классного руководителя), формируется коллектив учителей-пред- метников, пишутся учебники и пособия, наконец, проектируются и строятся типовые школы и изготовляется комплект школьной мебели. Рано или поздно каждый взрослеющий ребенок перестает только приспосабливаться и начинает вести себя в школе не как часть "индивида" - класса, а как особая индивидуальность - уникальность, неповторимое своеобразие человека. <...> Когда индивидуальность ребенка начинает слишком ярко выделяться в структуре класса-комплекта, школа оказывается перед выбором: какой из двух индивидов должен быть сохранен - класс-комплект или уникальная личность ребенка? Если ребенок постоянно выделяется на фоне класса, это требует систематической работы только с ним одним. В этом случае может произойти цепная реакция: все захотят особого к себе подхода, и класс перестанет быть первоэлементом в организме школы - из "инди- вида" он превратится в постоянный "дивид" (делимое), что должно повлечь за собой неминуемую трансформацию систем финансирования, кадрового, материального, методического, научного и административного обеспечения учебно-воспитательного процесса. Другими словами, классно-урочная система вынуждена будет трансформироваться в личностно ориентированную. Насколько это трудно, знает каждый опытный учитель городской средней школы. <...> Сохранить привычный класс-комплект как основной "индивид" можно одним из двух общеизвестных путей. Во-первых, вовремя выбраковать и изъять "отстающую" или "девиантную" личность из класса до начала цепной реакции. Примером такого решения проблемы может послужить исключение из гимназии юного Альберта Эйнштейна, который, по мнению его учителей и директора, дурно влиял на класс своими неуместными вопросами и нестандартным поведением на уроках. Во-вторых, превратить из индивида в "дивид" не класс-комп- лект, а внутренний мир ребенка. Для этого выявить путем комплексной диагностики те черты личности растущего человека, которые мешают ему быть обычной частью класса-комплекта, и произвести "хирургическое удаление" этих черт при помощи хорошо отработанных педагогических и административных приемов, включая соучастие родителей ребенка, которые в свое время уже успешно прошли подобную обработку и знают, что от них требуется. Если удаленные черты "отрастут" снова, их будут удалять до тех пор, пока ребенок не уйдет из школы или не превратится в совсем другого человека. <...> В последние десять лет наметился переход от "класс-комплект- ного" ко все более щадящему, личностно ориентированному образованию. В нашем понимании индивидуализация - это процесс перехода от классно-урочной работы с детьми на основе единых типовых учебных программ к работе с каждым ребенком в группах, формируемых на основе совместимых индивидуальных образовательных программ. Индивидуализированное образование, в отличие от индивидуального, ведется в группах, которые формируются на основе совмещения индивидуальных образовательных программ и учебных планов, составляемых для каждого учащегося. В процессе перехода к индивидуализированному образованию для каждого учащегося в образовательном учреждении (ОУ) составляется своя образовательная программа, главной целью которой является гармонический личностный рост и развитие человеческих качеств в ребенке. Сотрудничество педагога, детей и их родителей, в котором так остро нуждается современная российская школа, становится возможным и плодотворным в том случае, когда все участники образовательного процесса в полной мере осознают, чему, как и для чего обучается каждый ребенок в классе». Семенцов В. В. Индивидуализация классно-урочного образования: проблемы и перспективы. - М., 1998. - С. 6-9. Ваше отношение к данной модели: «за» и «против». Выскажите свое отношение к идее О.С.Газмана о необходимости выделения в качестве особого педагогического процесса, обеспечивающего индивидуализацию в образовании, - педагогическую помощь и поддержку ребенка в индивидуальном развитии. Считаете ли вы, что данная идея начала активно реализовываться в педагогической практике? Почему? Раскройте гуманистический смысл педагогической поддержки. 22. «Индивидуализация в образовании - это система средств, способствующая осознанию растущим человеком своего отличия от других: своей слабости и своей силы - физической, интеллектуальной, нравственной, творческой. Для чего? Для духовного прозрения, для самостоятельного и успешного продвижения в дифференцированном образовании, выбора собственного смысла жизни и жизненного пути. Иначе говоря, речь идет о помощи человеку в личностном самоопределении и самодвижении. Если мы выделим индивидуализацию, то появляется необходимость выделить и особый педагогический процесс, ее обеспечивающий, - педагогическую помощь и поддержку ребенка в индивидуальном развитии, т.е. в саморазвитии. В систему педагогической поддержки мы включаем и психологическую, и социальную, и медицинскую - постольку, поскольку все они интегрируются образовательным учреждением. Для педагогической поддержки актуален вопрос подростка: "Каким быть именно мне?" - и вопрос юноши: "Кем быть?". Но этим поддержка не ограничивается. Она выделяет совершенно самостоятельный вопрос: "Как жить?". Как построить свойственный тебе одному индивидуальный образ жизни, как выбрать оптимальный режим интеллектуальных, эмоциональных, физических нагрузок, как найти способ реакции на невзгоды и удачи, подходящий тип трудовой деятельности, формы проведения свободного времени, взаимно щадящий характер отношений с людьми? Семантический и педагогический смысл понятия "поддержка" заключается в том, что поддерживать можно лишь то, помогать лишь тому, что уже есть в наличии (но на недостаточном уровне), т.е. поддерживается развитие "самости", самостоятельности человека. Предметом педагогической поддержки, таким образом, становится процесс совместного с ребенком определения его собственных интересов, целей, возможностей и путей преодоления препятствий (проблем), мешающих ему сохранить свое человеческое достоинство и самостоятельно достигать желаемых результатов в обучении, самовоспитании, общении, образе жизни. Ключевые слова воспитания - проблема педагога как представителя государства, общества, поскольку это ему надо приобщить ребенка к должному. Ключевые слова педагогической поддержки - проблема ребенка. Как только возникает желание приобщиться к чему-то у самого ребенка и у него возникают трудности - вступает в силу педагогическая поддержка. (Здесь речь идет о норме, об обычных детях, а не девиантных в поведении или с недостатками развития - ими занимается коррекционная педагогика.) Конечно, процесс перехода от обычного воспитания к педагогической поддержке и наоборот диалектичен, непрост. Поддержка может органично входить в деятельность и учителя-предметника, и профессионала-воспитателя. Однако жизнь предсказывает грядущую дифференциацию этих направлений работы: появление в школе практических психологов, социальных педагогов, профориентаторов, специалистов-валеологов, классных воспитателей (кураторов), тьюторов, ориентированных на индивидуальную помощь, уже подстегивает этот процесс». Газмаи О. С. Потери и обретения в воспитании // Инновационное движение в российском школьном образовании / Под ред. Э. Днепрова. - М., 1997. - С. 371 - 372. 23. В настоящее время в педагогике существуют различные точки зрения на проблему разделения детей по способностям. «Установки на уравнивание учеников в школе известный педагог Б.П.Никитин еще более четверти века назад назвал преступлением, подрывающим интеллектуальный потенциал общества. "При отсутствии дифференциации детей, - писал Б.П.Никитин в 1962 г., - учитель вынужден вести урок, ориентируясь на так называемого среднего ученика, ибо иначе самые слабые вообще ничего не усвоят. А все ученики (кроме слабых) вынуждены работать темпом, который ниже их возможностей, иногда в несколько раз, и который отучает их работать в полную силу. Способные дети в итоге «осереднячиваются", останавливаются в своем развитии. Школа ввиду невежества ученых-педагогов и руководителей просвещения губит лучшие умы народа». Анисий Н . , Матьятин О. Расписание по способностям // Правда. - 1988. - 28 июля. - С. 3. «С первого взгляда кажется, что деление детей по способностям действительно травмирует психику менее способных, помещенных в отдельный класс. Но ведь это логика наоборот. Психика слабых (в смысле успеваемости) школьников травмируется, и сильнейшим образом, именно в смешанном классе! Нина, Оля, Катя получают отличные отметки, а Коля, Гриша и Миша перебиваются кое-как с двойки на тройку. Разве гордые пацаны чувствуют себя комфортно при такой "справедливости"? Вот где трещит по швам самая сильная психика, а развалившись окончательно, выталкивает двоечников и троечников на улицу. Но если этих же мальчиков собирают в отдельные классы, дают для изучения адаптированный материал (от которого сильный ученик просто засыпает, убивая в себе недюжинные способности), ставят хорошие отметки, то что опасного может произойти с их психикой? Зайдите в любой класс коррекции, которых в Москве уже сотни. Дети здесь оживают, учение из постылой обязанности превращается в радость, школа становится родным домом, улица с ее социальными опасностями отступает на дальний план или вовсе "выключается из игры"». Кумарин В. В., Виноградова М.Д. Принцип природосообразности и возрождение школы // Педагогика. - 1995. - № 2. - С. 14-15. «[Детей нельзя делить по способностям.] Иначе: в классе не будет лидера, взаимообучения, закомплексуют средние и слабые ученики, появится зависть; обидятся родители, задерут нос умные; закрепится стартовое неравенство. Следуя принципу социального неравенства, мы как-то упустили из виду природные отличия людей, зависимость генов, болезней, пороков родителей <...> И потомки Шариковых и Ломоносовых, Преображенских и Коробочек оказались в одном классе. И чем раньше произойдет разделение по способностям к учебе и склонностям к тем или иным видам деятельности, творчеству, тем безболезненнее для детей и родителей оно будет. Тем меньше потерь типа "способный, но ленивый" мы будем иметь в человеческом плане. Тем быстрей появятся разные методики для успешного обучения и воспитания всех детей, но по разным программам». Гостюхина Л. М. Покончим с иллюзиями - решим проблемы? // Народное образование. - 1995. - № 3. - С. 22. «В то время, как во всем мире делят детей на способных и не- способных, создают специальные классы выравнивания, собирая в них отстающих, создают специальные классы для талантливых; в то время, когда наша советская школьная страна при молчаливой поддержке общественности сползает в пропасть, из которой никогда не выбраться, - в пропасть деления детей по способностям, - в Швеции пришли к однозначному выводу: детей нельзя делить по способностям. Ни на каком уровне! В Швеции нет школ для одаренных математиков или гуманитариев - само существование таких школ признано вредным, потому что они оголяют все остальные и порождают неравенство... Опытом, подчеркиваю, опытом, и при том многолетним, обнаружено, что дети учатся лучше, если за одной партой сидят умница и тупица, сын рабочего и сын министра». Соловейчик С. Я учусь в шведской школе // Новое время. - 1990.-No 46.-С. 40. «Опыт однозначно доказывает, что для слабых учеников разделение по способностям вредно... Сторонники разделения относятся к ученикам, делая упор на знания, а не на личность. Большие достижения тех, кому учеба дается легко, постоянно восхваляются, а более скромные успехи, достигнутые менее способными учениками, тихо игнорируются. А это влияет на отношение учеников со средними и низкими способностями к самим себе и на отношение к ним со стороны сильных учеников. Исследования показали, что лучшие ученики достигают больших результатов в группах, сформированных по способностям, чем в смешанных группах. А вот результаты слабых были противоположными. У детей с повышенными способностями усиливается чувство собственного достоинства, а у детей с низкими способностями, наоборот, оно ослабляется. Все исследования подтверждают, что у малоспособных учеников вырабатывается такое представление о себе: "Мы слишком тупые", "Мы ничего не знаем", "Мы ленивы". Разделение по способностям лишает слабых возможности тянуться за более сильными учениками и получать от них помощь. В разряд слабых попадают и те, кто из-за своего поведения не усвоил основного школьного материала, и те, у кого действительно слабые способности, или они очень медлительны. Для школьной системы обучения типично, что неуспевающих детей не различают между собой, причины их отставания не учитываются». Финдлей У., Брайбзй М. Разделение по способностям опасно для слабых детей //Учительская газета «Перемена». - 1990. - № 1.-С. 28. «В научно-практической литературе широко обсуждаются проблемы уровневой дифференциации обучения и связанной с ней так называемой "сортировки" детей по классам с различным уровнем обученности. При этом выражаются самые противоречивые мнения. По мнению одних, дифференциация - "сортировка" вредна и не приносит никакой пользы, так как нарушает органичность сложившегося ученического коллектива. Другие высказывают прямо противоположную точку зрения: если у ряда детей в классе есть способности и стремление к постижению наук, а остальные плетутся в хвосте или даже "мешают" учебному процессу, то такое совместное обучение приносит вред как одним, так и другим, мешая их нормальному естественному развитию. Оба мнения обоснованны и оба имеют право на существование. Суть возникшего противоречия не в дифференциации как в форме, так как она существует довольно давно и доказала свою эффективность. Суть - в технологии ранжирования учащихся по уровням обученности. Такой уровень - не объективный, а субъективный показатель умственного и физического развития каждого ребенка. Он зависит от многих - в том числе умственных, креативных, психофизических и т.д. факторов. И поэтому естественно, что два ребенка с одинаковыми количественными характеристиками уровня обученности реально могут сильно различаться по ряду признаков. У одного ребенка этот уровень определяется пре- красно сформированной мотивационной средой. Такие дети, даже не имея психофизиологических и умственных предпосылок, могут достигать очень высоких результатов в обучении. У другого - прекрасные психофизиологические предпосылки, удачно компенсирующие недостаточную сформированность мотивационной сферы. Быстрая реакция, хорошее внимание и память, высокий темп мыслительной деятельности позволяют ему иметь прекрасные результаты в различных областях знания. Этот список можно было бы продолжить. Очевидно, что уровень обученности сам по себе не может стать основанием для дифференциации детей. "Отличники" и "хорошисты", собранные в одном классе, могут неожиданно дать разнообразные результаты - от великолепных до очень посредственных. И наоборот, серенькие "троечники" способны сделать неожиданный взлет и превзойти самих себя. Как же реально на практике возможна дифференциация детей? Очевидно, она должна представлять собой серьезное социально- психологическое исследование личности каждого ребенка и его взаимоотношения с ученическим коллективом. Это исследование основано на сопоставлении ряда социо- и психометрических ха- рактеристик, таких, как уровень интеллектуального развития; темповые показатели психофизических процессов, имеющих отношение к учебной деятельности; мотивационная сфера; иерархическое положение в ученическом коллективе. <...> Уровень интеллектуального развития, определяемый на основе невербальных психологических методик, является показателем интеллектуального потенциала каждого ребенка, который ему необходимо самореализовать в учебной деятельности. Естественно, что как очень высокий, так и очень низкий уровень потенциала нуждаются в создании особых педагогических условий для развития, т.е. дифференциация здесь просто жизненно необходима. Внесение в список характеристик темповых показателей психо- физических процессов основано на том, что скорость чтения, письма, счета, других мыслительных процессов строго индивидуальна, и ее соответствие общему темпу работы класса на уроке становится серьезной проблемой комфортности ребенка. Возьмем крайние точки: если ребенок хронически не успевает за общим темпом класса, это неизбежно вызывает постоянное ощущение дискомфорта, которое может перерасти в серьезные личностные проблемы. Наоборот, если он постоянно опережает общий темп, то возникает проблема занятости на уроке и нарушение положительной мотивационной установки. Таким образом, снова видна необходимость дифференциации. Следующий показатель - характеристика мотивационной сферы ребенка - является наиболее важным. Проведенные нами исследования показывают, что при правильно сформированной мотивации к учению ребенок, даже имея не очень высокие интеллектуальные и психофизические показатели, может развиваться очень хорошими темпами и достичь больших успехов, чем дети с прекрасными задатками, но с неустойчивой мотивацией на учение. Поэтому, как ни парадоксально это звучит, мотивация на учение у ребенка более важна, чем качество его знаний и умений, которое к тому же весьма относительно и неустойчиво. И, наконец, последняя характеристика: иерархическое положение в ученическом коллективе. Необходимость учета этого показателя выявлена нами в процессе социологических исследований различных ученических коллективов в возрастных пределах от 11 до 14 лет. Выяснилось, что положительное лидерство ребенка в коллективе обычно коррелирует с его успехами в учебной деятельности. Еще одно наблюдение: у детей, условно называемых "изгои" или "пренебрегаемые", наблюдаются очень серьезные расхождения между интеллектуальным потенциалом (независимая характеристика) и уровнем обученности. Негативная установка в ученическом коллективе препятствует саморазвитию таких детей. Из этих наблюдений следует практический вывод для дифференциации: лидер, переведенный в другой класс, может потерять положительную мотивацию на учение, если она определялась самоутверждающим моментом, наоборот, "изгой", попавший в благо- приятную среду, может развить заложенный в нем потенциал». Вербицкая Н., Бодряков В. Технология «сортировки» по классам //Директор школы. - 1997. -№ 3. - С. 50-52. Определите свою позицию. 24. «Повсеместное явление, которое имеет место в общеобразо- вательной школе сегодня, - это дифференциация детей при приеме их в первый класс, которая осуществляется специальными медико- психолого-педагогическими комиссиями. Однако некоторые иссле- дователи выступают «против изначального зачисления детей в гимназические (прогимназические) классы на основании тестирования; первичного разделения детей на классы А, В, С уже в момент зачисления ребенка в школу (кроме классов коррекции, которые выводятся из структуры инновационных образовательных институтов). Выявление индивидуальной "траектории" развития каждого ученика требует разнообразной среды в самом начале школьной жизни, которая должна обеспечивать проявление субъективной избирательности, активности, личных предпочтений во всех сферах деятельности ребенка. Иными словами, первичной должна быть не однородная среда для отобранных по случайным признакам детей, а разнородная среда, через которую должны проходить все без исключения дети. Вначале надо дифференцировать не детей, а учебный материал, определяющий разнообразную образовательную среду». Якиманская И. С. Личностно ориентированное обучение в современной школе. - М., 1997. - С. 39. Не кажется ли вам, что подобная позиция отражает подлинно гуманистический подход к ребенку, когда всем без исключения детям предоставляются равные стартовые возможности на начальном этапе обучения? Аргументируйте свое мнение. Как вы считаете, почему эта идея встречает активное сопротивление руко- водителей школ, ряда учителей, представителей педагогической науки? К каким нежелательным последствиям ведет подобная дифференциация детей, поступающих в школу? 25. Некоторые ученые констатируют противоречия между тенденцией дифференциации обучения и необходимостью целостного видения мира: «Введение дифференцированного обучения еще больше развело учащихся по "своим квартирам". Оказалось, что обучение с учетом интересов и потребностей учащихся, создание условий для последующего профессионального образования может иметь ощутимые негативные последствия для формирования единой культуры. В школах и классах с гуманитарной направленностью обучение естественно-научным дисциплинам стало недопустимо ущербным: сократилось вдвое количество часов на их изучение. Есть учебные заведения с углубленным изучением искусства, где физика и математика вообще не предусмотрены учебным планом, а выпускники получают аттестат зрелости с прочерками по этим предметам». Зорина JI. Я. Единство двух культур в содержании непрерывного образования // Педагогика. - 1998. - № 5. - С. 22. Согласны ли вы с мнением автора статьи? Каковы, на ваш взгляд, пути преодоления такого рода противоречия? Как сегодня в школе решается проблема приобщения учащихся гуманитарных классов к естественно-научной культуре и наоборот - учащихся с естественно-научной направленностью к гуманитарной культуре? С этой целью в ходе педагогической практики проанализируйте различные учебные планы с точки зрения наличия в них интегративных курсов, основанных на междисциплинарном синтезе естественно-научных и гуманитарных знаний, а также учебные программы по данным курсам, определив, насколько удачно синтезированы в них междисциплинарные знания. 26. В качестве одного из подходов в дифференцированном обучении детей некоторые исследователи выделяют деление на классы с учетом уровня развития функции первой или второй сигнальной систем. «В современной школе "левополушарный" стиль мышления с преобладанием формально-логического анализа остается до сих пор доминирующим. При этом не происходит реализации природных возможностей высокого развития обоих компонентов мышления, которые заложены в функциональной асимметрии мозга. В более выгодных условиях находятся дети с аналитическим складом ума ("мыслительный тип"), «художники же вынуждены приспосабливаться, "переделываться" под "мыслительный" тип, что происходит не всегда успешно. Однако не исключается возможность и даже необходимость в некоторых случаях преимущественности процессов, протекающих в правом полушарии, т.е. работы первой сигнальной системы. Но используемые методики преподавания зачастую исключают само знание о типологических различиях и способах их проявления в мышлении, в саморегуляции, в успешности усвоения знаний, в интересах. <...> Школьные методы обучения, направленные на развитие "лево- полушарного" стиля мышления, вызывают определенные трудности в учебной деятельности у школьников художественного типа. Программы, составленные с учетом типа детей и соотношения сигнальных систем, специальная организация учебного процесса и подбор соответствующих учителей - важны^ условия, обеспечивающие снятие у детей-"художников" части физической и психической нагрузки, возникающей в условиях обычного обучения». Борисова О. И., Потапов А. С., Пфляумер Э.Д. Исследование мотивационной сферы детей // Педагогика. - 1992. - № 5-6.-С. 61-65. Есть и другая точка зрения. «Новые исследования на стыке психологии и физиологии показали несостоятельность представлений о биполярности двух полушарий головного мозга и утвердили представление об его функционировании как целостной единой системы, в которой вне развития правого полушария, ведающего фантазией, воображением, творчеством, немыслима и активизация полушария левого, властвующего над миром анализа, логики, теоретических мыслительных навыков. "Прямой" же путь увеличения комплекса изучаемых наук и новых, непрерывно умножающихся знаний бесперспективен, более того - блокирует мыслительный потенциал учащегося. Кстати, в подлинно новаторских трудах отечественных педагогов В.Ф.Базарного, В.М.Бронникова и др. идея органичного единства интеллектуального и эмоционального развития ребенка получила неопровержимое подтверждение. Ныне необходим встречный путь просвещенцев к такому единству для высвобождения учебного времени, скажу более резко, - для выделения не менее одной трети его для эмоционального развития школьников. <...> Конструктивный путь видится в интеграции предметов, а отнюдь не в межпредметных связях. Я неоднократно писал о возможности интеграции литературы, истории, курса мировой художественной культуры, многих вновь изобретаемых обществоведческих дисциплин (типа "регионального компонента") в единый предмет, способный убрать из голов наших детей логическую и историческую сумятицу. Зарубежными коллегами обоснована продуктивность интеграции музыки, математики и языка в единое целое...» Разумный В. А. Содержание образования: единство знаний, эмоций и веры // Педагогика. - 1998. - № 5. - С. 20. Основываясь на знаниях, полученных из области физиологии, психологии, педагогики, обсудите эти две позиции. Сторонником какой из них вы являетесь? Почему? Какой подход из нижеприведенных вам представляется наиболее продуктивным? 1. Деление детей на классы с учетом уровня развития первой или второй сигнальных систем, что позволит обеспечить подбор методов и приемов обучения применительно к способу мышления каждого ребенка, поэтапно развивать ту форму мышления, которая менее всего выражена. 2. Усиление интеграционных процессов в содержании образования, интеграция учебных предметов, которая, с одной стороны, детерминирована функционированием головного мозга человека как целостной системы, а с другой - сама стимулирует одновременное развитие обоих полушарий головного мозга ребенка. 27. На международной конференции, посвященной правам ребенка «Проблема раздельного обучения мальчиков и девочек в свете Конвенции о правах ребенка», состоявшейся в середине 90-х гг. нашего столетия, прозвучали следующие утверждения. «Ликвидация раздельного обучения в нашей стране трактовалась в педагогической литературе как шаг на пути демократизации советской школы и укрепления ее связи с жизнью. К моему удивлению, никаких научных исследований, объясняющих целесообразность этой меры с точки зрения дидактики, я не обнаружил. Нейрофизиологи убедительно доказывают, что мальчики, например, превосходят девочек в визуально-пространственных и математических способностях, а девочки мальчиков - в вербальных (речевых, языковых). Мальчики быстрее и легче решают новые, более сложные задачи, а девочки - стереотипные. Однако в основе современных теорий дифференцированного обучения лежит лишь один принцип - принцип отбора и обучаемости детей по уровню умственного развития (Ай-Кью) и по их индивидуально-психологическим особенностям, определяемым на основе склонностей, задатков и интересов. При всей важности и значимости двух критериев они оказываются недостаточными. Дифференцированное раздельное обучение с первого класса в одной школе не только помогает более грамотному отбору для последующего разноуровневого обучения, но и создает более комфортную обстановку в классе, прежде всего, для мальчиков. Это очень важно, потому что до сих пор, по имеющимся данным, около 40% мальчиков - учащихся начальной школы к 4-му классу имеют ярко выраженную антишкольную установку. Проще говоря, четверо из десяти не просто не любят школу, а ненавидят ее. Почему? Если с рождения мозг мальчика (не учитывая индивидуальных различий) более активен, чем мозг девочки, если мальчик превосходит своих ровесниц в визуально-пространственных и математических способностях, почему все эти преимущества теряются уже в первых классах школы и только некоторые из будущих мужчин, становясь старше, догоняют и перегоняют потом своих одноклассниц? Одна из главных причин, без сомнения, лежит в невосполнимо- сти эмоциональных потерь на ранних этапах развития мальчика до 5-6 лет, а потом и в начальной школе. <...>» (Ф. Махов). «Можно разъединять, можно объединять - мало что изменится, если мы не разберемся, до какой степени они разные и как к ним нужно из-за этого относиться. Уже у новорожденных мальчиков и девочек мозг различен. Соответственно различается вся стратегия познания мира. <...> Наши социально-психологические обследования обнаруживают удивительное явление: мамы, воспитывающие мальчиков, часто плохо понимают, что происходит с их малышом, в чем ему следует помогать. На вопрос, чем любят заниматься их дети, многие отвечают: рисовать. Что рисуют девочки: бабочек, цветы, животных, людей. А мальчики: танки, пушки, самолеты, машины. Ситуация настолько обычная, что мамы никакой тревоги по этому поводу не испытывают. Но рисунки свидетельствуют, что мальчики меньше, чем девочки, способны очеловечить окружающий мир. Их внимание чаще нужно останавливать на красоте природы, произведений искусства, прелести красок, музыки, поэзии. Девочки чаще приходят к пониманию красоты сами. <...> На вопрос, как вы поощряете малыша, мамы мальчиков отвечают почти всегда однотипно: словом. А мамы девочек, кроме добрых слов, используют и поцелуи, и объятья, гладят по головке, делают подарки. Отчего такая разница? Не оттого ли, что существует расхожее мнение, будто мальчика следует растить в строгости, не нянчиться с ним, не баловать, чтобы он вырос мужественным и выносливым. Возьму на себя смелость сказать, что на самом деле зависимость прямо обратная: чем нежнее, ласковее мама, чем чаще она целует, ободряет его, тем богаче он становится эмоционально, душевно, а значит, острее чувствует потом, как в нем нуждаются люди, ждут защиты. <...> Возвращаясь к общей дискуссии, я бы обсуждала все-таки не идею разъединения, а проблему дифференцированного подхода. И девочки, и мальчики тоже все разные. Теперь уже ясно, что педагогика, ориентированная на среднеарифметическое бесполое существо, которого нет в действительности, бесплодна и вредна. Чтобы каждый ребенок получил возможность для развития способностей, заложенных природой, важно учитывать и пол, и возраст, и индивидуальные особенности. В каких-то случаях полезно разъединять, в каких-то, напротив, объединять детей с очень разным потенциалом, психикой, уровнем достижений, обеспечивая полноценное, разнообразное общение, без которого жизнь тоже теряет какие-то краски» (Т. Хризман). Мальчики, девочки - разные миры // Учительская газета. - 1995.-№ 10.-С. 8-9. А о чем свидетельствует ваш школьный опыт? Какая из приведенных позиций вам больше импонирует? Как вы считаете, к чему мог бы привести дефицит общения с девочками в школе, где учились бы только мальчики? Можете ли вы внести какие-либо конкретные предложения, связанные с изменением форм, методов обучения и воспитания, режима работы в соответствии с различиями между мальчиками и девочками и обеспечивающие гармоническое развитие ребенка? 28. «В перспективе предстоит понять, для какой категории детей и их родителей (не будем забывать и об этих полноправных субъектах педагогического процесса) оптимальной будет монтес- сорианская педагогика, кому показан "вальдорф", а кого следует учить по системе Занкова. Свои "пациенты" будут, конечно же, и у развивающего обучения В.В.Давыдова и Д.Б.Эльконина». Ямбург Е. Педагогическая философия адаптивной модели школы // Мир образования. - 1996. - № 6. - С. 49. Объясните, на чем основано данное заключение. 29. «Очевидно, что навыки работы с компьютером должны быть отнесены сегодня к общекультурным...». Зазнобина Л. С. Медиаобразование в российской школе // Магистр,- 1995. -№ 1.-С.67. Докажите правомерность этого тезиса. 30. Определяя перспективы развития современного образования, П.Г.Щедровицкий утверждает: «<...> Теряется смысл стандарта нынешнего школьного обучения, его широты, всеохватно- сти, прагматически совершенно не аргументированного пакета учебных предметов. Утрату смысла подстегивают требования рынка, они же придают прагматическому отношению к школе, к другим учебным заведениям и процессам определенную социальную остроту: получивший высшее образование молодой человек может и не найти работы. Причины бывают разными: то ли он для нее слишком квалифицирован, то ли его недоучили, то ли за те десять-пятнадцать лет, пока его учили, ситуация "уплыла" совсем в другую сторону». Щедровицкий П. Г. Траектория образования // Семья и школа,-1998,-№ 9-10.-С. 19. Ваше отношение к позиции ученого? |