Пед практикум ОП Морозова. От редактора

• Название: От редактора
• Анкор: Пед практикум ОП Морозова.pdf
• Дата: 03.05.2017
• Размер: 3.56 Mb.
• Имя файла: Пед практикум ОП Морозова.pdf
• Тип: Документы; #6792
• страница: 2 из 23

Профессиональная деятельность и личность педагога
1. Решающим фактором воплощения идеи гуманизации школы в реальную педагогическую практику являются ценностные ориентации и смысловые установки учителя по отношению к ученику:
«1) Отношение к педагогической деятельности как призванию, миссии; мотивационная направленность учителя не только на предмет, но в первую очередь на ребенка.
2)
Педагогический гуманизм, который невозможен без принятия себя и учеников. Он выражается в доверии и уважении к детям, уверенности в их способностях и возможностях, в том, что каждый из них "равноценен" учителю.
3)
Эмпатическое отношение к ученикам, предполагающее стремление и умение чувствовать другого как самого себя, вставать на его позицию, понимать внутренний мир ребенка, чувствовать и принимать его проблемы, переживания.
4)
Диалогизм как желание и умение слушать и слышать ребенка, способность излагать учебный материал как ответ на возникающие у детей вопросы, "идти не с предметом к ученику, а с учеником к предмету" (Е.Н.Ильин), вести межличностный диалог на основе равенства позиций, взаимного уважения и доверия.
5)
Сотрудничество как установка на взаимодействие с учеником (а не воздействие на него) в процессе совместной деятельности и общения; стремление и умение обеспечить детям позицию "соавторов учебного процесса", которые вместе с учителем участвуют в постановке целей урока, выборе средств их достижения, анализе достигнутых результатов.
Как известно, общее не существует без индивидуального. Для учителя, способного своей личностью оказывать воспитывающее влияние на ученика,
"внести в него вклад" (А.В.Петровский), таким уникальным, неповторимым свойством является его индивидуальность, которая предполагает некоторую автономность, осознание педагогом не только своей общности с другими людьми, но и своего отличия от них, а также "ценность творчества" - потреб- ность и способность к творческой самореализации, самовыражению посредством педагогической деятельности. Именно на этой основе "вырастает" неповторимость педагогического почерка, становится возможным чудо импровизации, и учитель может предстать перед воспитанниками не как безликий исполнитель обязанностей, функционер, а как личность, имеющая свое мнение, открытая в выражении своих чувств, эмоций, отношений.

Полагаю, что лишь при сформированности названных гуманистических установок в совокупности с соответствующими инструментальными умениями учитель сможет переоценить все компоненты учебно-воспитательного процесса
(цели, содержание, методы, приемы, стиль отношений) в свете их человекообразую- щей функции, а сам этот процесс превратить в "лабораторию гуманизма"».
Осухова Н. Гуманистические ориентации учителя: пересмотр целей и поиск технологий // Вестник высшей школы. -
1991.-№ 12.-С. 30-35.
Как вы считаете, обладает ли сегодня большинство учителей достаточно высоким уровнем развития гуманистических установок и ориентаций? Докажите правильность своего утверждения.
Как формулируются гуманистические ориентации?
2. «Применительно к изучению психолого-педагогических дисциплин эмпирически фиксируемыми проявлениями методологической культуры у студентов являются: понимание процедур, "закрепленных" за категориями материалистической диалектики и за основными понятиями, образующими концептуальный каркас педагогической науки; восприятие различных определений воспитания как ступеней восхождения от абстрактного к конкретному; установка на преобразование педагогической теории в метод по- знавательной деятельности; направленность вопрошающего мышления на генезис педагогических форм и их "целостнообразующие" свойства; потребность воспроизводить практику воспитания в понятийно-терминологической системе педагогики; стремление выявить единство и преемственность психолого-педагогического знания в его историческом развитии; критическое отношение к "самоочевидным" положениям, к аргументам, лежащим в плоскости обыденного педагогического сознания; рефлексия по поводу предпосылок, процесса и результатов собственной познавательной деятельности, а также движения мысли других участников обучения - воспитания; доказательное опровержение антинаучных позиций в области человекознания; понимание мировоззренческих, гуманистических функций педагогики и психологии.
Овладевая научной методологией, учитель начинает мыслить с помощью ее принципов, и в этом отношении его мышление становится "принципиальным", отличающимся надситуативной активностью. На уровне частнонаучной методологии особенно значимым является освоение принципов единства воспитания и социальной политики, комплексного подхода, расширения сово- купного субъекта воспитания, приоритета воспитательных целей в целостном педагогическом процессе. Исключительное внимание следует, на наш взгляд, уделить формированию у будущего учителя установки на рассмотрение вопросов воспитания личности школьника с точки зрения взаимосвязанных принципов общественных отношений, предметной деятельности и общения.
Антиподами этим принципам являются такие стереотипы обыденного педагогического сознания, как функционализм, отождествление логики воспитания с логикой обучения, отношение к ребенку как к "учебному человеку"
(К.Д.Ушинский), подмена целостного педагогического процесса суммой изолированных друг от друга мероприятий и т.д.».

Формирование профессиональной культуры учителя / Под ред. В. А.
Сластенина. - М., 1993. - С. 41 -42.
Обратившись к своему довузовскому опыту, а также результатам специальных наблюдений в ходе учебно-воспитательного процесса, сделайте вывод о том, насколько устойчивыми у современных педагогов оказываются метафизические, упрощенные представления в области воспитания.
Объясните, в чем причина такого рода явлений.
3. «Любую педагогическую ситуацию можно рассматривать, как минимум, с двух точек зрения: 1) внешней и исследовательской; 2) внутренней и включенной, осуществляемой с позиции участника ситуации. В современном педагогическом сообществе рефлексия часто сводится к анализу или синтезу.
Однако эти операции характерны для первого, исследовательского подхода. При анализе и синтезе исследователь отчуждает деятельность от самого себя, выделяет и описывает ее отдельные элементы, дает характеристики свойств этих элементов, затем обобщает и выводит нормативное суждение. В этой схеме действует традиционное для науки разграничение субъекта и объекта. Субъект здесь не ставит вопроса ни о своем участии в этой деятельности, ни о средствах своей исследовательской деятельности. Здесь автор к о н с т а т и р у е т ситуацию деятельности объекта, а не работает с ней.
Принципиально иным образом организуется такая интеллектуальная работа, как рефлексия. Здесь некий позиционер осуществляет свою деятельность, и по поводу нее он становится в иную позицию - переходит в рефлексивный план.
Результат рефлексии - новое деятельное содержание, некий идеальный план, выраженный в понятиях, смыслах, идеях. В рефлексивной работе субъект исходит не из оппозиции "исследователь - отчуждаемый объект", а из самих систем деятельности и мышления, из тех средств и методов, операций, онтологических схем (схем миропонимания), которые в целом составляют структуру мыследеятельности (структуру интеллектуальных процессов), организующих совместную деятельность педагогического коллектива. <...>
Варианты нерефлексивного отношения я педагогическим ситуациям:
Перенос непродуктивности педагогической деятельности на внешние условия - классное помещение, отсутствие наглядных пособий, кабинета и т.п.
Такое перечисление трудностей уводит от проблемного отношения к собственной деятельности. Учитель отказывается работать собственно по поиску путей управления педагогической ситуацией.
Перенос непродуктивности педагогической деятельности на других участников образовательного процесса - детей (дети плохие, не соответствуют уровню программы), родителей (не выполняют требований учителя и т.п.), коллег, администрации и т.д. Учитель также отказывается от проблемности в собственной деятельности, пытаясь найти виновника несостоявшегося результата работы в других.
Нерефлексивными являются ситуации многократного повторения учебного материала в одной форме. По довольно известному в педагогических кругах выражению: три раза объяснил, на четвертый понял сам и объяснил по-другому.
Учитель должен помнить не что спросить, а о чем спросить, постоянно изменяя форму вопрошания.

Нерефлексивными являются ситуации предъявления таких требований, которые неадекватны в данной ситуации. (Это далеко не полный перечень вариантов нерефлексивного отношения к педагогической деятельности, его, безусловно, можно умножать...).
Рефлексивными являются такие способы отношения, когда педагогическая ситуация "оборачивается" учителем на самого себя, на продумывание способов деятельности в данной ситуации. Рефлексия начинается тогда, когда учитель говорит примерно следующее: "Я делал так и поэтому получилось вот так ..., необходимо думать так ..., чтобы сделать иначе ..." (Это, конечно, грубая формула, тем не менее она может стать некоторым "пособием" для развития реф- лексивного отношениях собственной деятельности)**.
Инновационные процессы в педагогической практике и образовании / Под ред. Г.Н. Прозументовой. - Барнаул; Томск, 1997.-С. 36-37.
Какова роль рефлексии в профессиональной деятельности учителя?
Какое значение она обретает в инновационной педагогической практике? Почему?
В чем трудности освоения рефлексии педагогом?
В ходе педагогической практики изучите с точки зрения рефлексии отношения учителей к различным педагогическим ситуациям.
4. « ...В психиатрии существует такое понятие, как дидактоге- ния, означающая вред, нанесенный ребенку словом, взглядом, жестом или каким-либо действием учителя. Вред - это, прежде всего, психическая травма, которая может привести к разного рода печальным последствиям.
Очень часто в школьной практике дидактогения проявляется в действиях педагога на подсознательном уровне. То есть учитель не хотел обидеть, оскорбить, унизить ребенка, однако некое его действие именно таким образом было воспринято учеником. Непроизвольная дидактогения тоже может иметь неприятные последствия, но ее вред все-таки меньше по сравнению с сознательными действиями педагога, как раз направленными именно на унижение или оскорбление ребенка. Почему это происходит, почему некоторые учителя "отводят душу" или "срывают зло" на своих учениках - предмет особого разговора. <...> Сейчас же важно уяснить другое - дидактогения есть типичное и распространенное явление в нашей системе образования. Это необходимо признать и открытыми глазами посмотреть на ее последствия. А они следующие: дети неохотно идут в школу, смертельно боятся некоторых учителей, ненавидят их уроки (и зачастую тот же самый учебный предмет) и... плодотворно у ч а т с я спасать себя и свою психику от подобных негативных воздействий.
Я говорю о психологическом законе психической защиты и компенсации.
Дидактогении столь много в учебно-воспитательном процессе, что она стала привычным явлением, которое уже (к счастью!) именно в силу своей обыденности не вызывает особо тяжелых последствий. Дети научились сознательно или подсознательно ограждать свою психику от агрессии, грубости, оскорблений, давления путем ухода в себя, отключением от общения или каким-либо способом приспосабливаться к требованиям учителя, умело имитируя ожидаемое этим учителем их состояние: внимательность, активность, покорность, раскаяние и т.п.

Надо заметить, что дети умеют хорошо это делать. И в этом состоит главное "достижение" и основной результат "эффективности" учебно-воспитательного процесса. Вреда здесь больше, чем пользы».
Белухин Д. А. Основы личностно ориентированной педагогики. - М.; Воронеж,
1996. - С. 58-59.
Так ли это на самом деле? Каковы психолого-педагогические последствия такого рода компенсации?
Согласны ли вы с тем, что педагогическая деятельность должна носить психотерапевтический характер?
Что это означает?
5. «Обстоятельства ныне складываются так, что если и дальше делать вид, что со здоровьем учащихся школ в нашей стране все обстоит благополучно, то это значит выдавать желаемое за действительное.
Опасность будет довлеть над нами и впредь. Мириться с таким положением сейчас уже будет непростительным, и нам придется потом платить слишком дорогой ценой - здоровьем детей и будущим общества. Это в о - п е р в ы х !
Более чем назрела целесообразность предпринятая срочных психолого-педагогических мер, которые сразу же могут привести к снижению, а в ряде случаев и искоренению такого распространенного заболевания учащихся, каким является дидактогенный невроз!
Невроз, возникающий по вине учителя, и есть дидактогенный.
< . . . >
Здесь много причин, но главная из них - незнание лечебной педагогики и ее принципов. Одной из ординарных причин является постоянная, мягко говоря, неосторожность учителей. <...>
Я мягко назвал такое действие учителя неосторожностью. Учитель не может не знать, как больно ранят ребят клички и прозвища и как они сразу прилипают к человеку.
К сожалению, еще можно встретить учителя прямо-таки мастера на клички и прозвища. Это в о - в т о р ы х !
Не все учителя знают что-либо о лечебной педагогике и вовсе не осведомлены о ее принципах, и в частности о принципе про- фессионально-этической, деонтологической ответственности.
Согласно этому принципу учитель должен основывать свои взаимоотношения с учащимися на правиле: перед нами дети, горестно переживающие свое болезненное состояние, но никогда не надо подчеркивать их нездоровье, тем более в присутствии других. Вряд ли учитель не понимал, что его слово всегда весомо и теперь, приклеенное учащемуся как обидная кличка, станет причиной возникновения дидактогенного невроза и удлинит сроки выздоровления, и без того торпидно (упорно) протекающего заболевания. У таких учителей отсутствует на уроках и обстановка доверительных непринужденных, дружеских, участливо-сочувствующих отношений с больными, недомогающими учащимися, которые всегда есть в классе. Класс, как правило, сочувствует таким ученикам. И, не имея таких отношений с ними, учитель вряд ли добьется доверительных отношений и с остальными учащимися класса.
< . . . >

И еще одно "тайное" оружие воздействия на учащихся остается на вооружении некоторых учителей. Это - физическое воздействие. Из тысяч учащихся, написавших сочинение "Я и моя школа", 50 процентов так или иначе упоминают об этом. Упоминают с горечью, сожалением и всегда со злостью и мечтами о возмездии.
< . . . >
Теперь уже всем известно - лечат не только лекарства, но и положительные эмоции, радость, а какая радость от кличек, затрещин и вербальных издевательств... Удивительно коротка память взрослых... в том числе и учителей. Задумайтесь на минуту и вспомните, сколько обид, горючих слез, бессонных ночей стоило вам собственное прозвище, несправедливо отпущенный подзатыльник, оскорбительное слово учителя, о котором до сих пор вспоминается с досадной горечью. Это в - т р е т ь и х !
Подростковый возраст представляет собой критический период для возможных проявлений различных нежелательных акцентов характера.
Очень часто, не принимая это во внимание, ребенку приклеивают ярлык психопата. Тогда как психопатия и акцентуация характера - это далеко не одно и то же. В медицине акцентуация характера рассматривается как крайние варианты нормы. К чему должен стремиться каждый учитель? Помимо всего прочего, к тому, чтобы каждый учащийся был социально адаптирован в классе, в школе. Он должен идти туда если не с особой радостью, то, по крайней мере, и не с отвращением. Здесь обязательным является соблюдение одного из принципов лечебной педагогики, а именно принципа индивидуально-личностного отношения, которое предполагает видеть в ребенке не только недомогающего учащегося, но личность со всеми ее индивидуальными чертами характера (а при болезни они обязательно акцентуированы), воли, интеллекта, многообразными нюансами поведения, отношением к учебе, здоровью (чаще такие дети - дисимулянты, которые, буду- чи нездоровы, пытаются выдать себя за здоровых) и в соответствии с этим конструировать те или иные психолого-педагогические воздействия.
Учителя часто грешат, когда смело и напористо советуют родителям: "...вы проконсультируйте своего сына (дочь) у психиатра" <...> Уже этим неосмотрительным советом родителям косвенно внушается мысль, что их ребенок, их надежда и свет в очах, по меньшей мере, "псих", "ненормальный".
Вдумайтесь, учителя, какой опасный совет вы даете! И это тем более опасно и огорчительно, что речь идет не о патологии, а всего лишь об акцентуациях отдельных черт характера. У одной группы ребят это может проявляться в повышенной активности, предприимчивости, а без достаточного жизненного опыта они то и дело попадают в различные "передряги". Другая группа ребят, наоборот, проявляет крайнюю пассивность, отчужденность, замкнутость, уход в себя. Здесь надо твердо знать, что и та и другая группа ребят - здорова!
Твердо уясним себе, что акцентуация характера - это варианты нормы, находящейся на полюсах. При этом, как мы видели, отдельные черты характера чрезмерно усилены, и здесь может открыться наиболее уязвимое место - своеобразная ахиллесова пята.
<...>

Педагог должен знать, что в одних условиях повышенная уязвимость в отношении определенного рода психогенных воздействий у акцентуированных учащихся может не проявляться, а в других условиях ребенок может проявлять даже повышенную устойчивость. Главное в том, чтобы учитель видел это "слабое звено". Тогда он будет застрахован от многих ошибок.
Малая осведомленность учителя приносила много вреда в прошлом. Надо думать, что не меньше его будет и впредь, если не исправить наших ошибок.
Оставаясь в неведении и дальше, учитель будет мало беспокоиться о создании таких условий, которые путем специальным образом организованной жизни детей отвлекали бы их от переживаний, связанных с их недомоганием, про- буждали бы у них жизнерадостные чувства, направленные на оптимистическое будущее и в смысле укрепления здоровья, и в смысле успешной учебы.
А в этом суть еще одного из принципов лечебной педагогики. Акцентуации характера в манерах их появления зависят от типа темперамента, и они никоим образом не могут быть уделом психиатрии, а значит, такие дети не только не нуждаются в помощи психиатров, но даже в их консультации. Это в - ч е т в е р т ы х !
<...>
Учителя хорошо помнят, что педагогика - самая диалектическая из всех наук.
В связи с этим А.С.Макаренко предупреждал о том, что "не может быть установлено никаких абсолютно педагогических мер и систем. Всякое догматическое положение, не исходящее из обстоятельств и требований данной минуты, данного этапа, всегда будет порочным".
Не уверен, что А.А.Католикову теперь легче, чем А.С.Макаренко в свое время. Да и можно ли сравнивать несравнимые времена живших когда-то и живущих теперь детей... условия... среду...
И вот один штрих. Накормить полуголодных легче, чем сытых <...>.
Другое дело, что и дети А.С.Макаренко, и дети А.А.Католикова
депривированы.
Они испытывали тогда и испытывают сейчас психоэмоциональный голод. Они лишены того, что никто, ничем, никогда не сможет заменить - родительской ласки, общения с самыми близкими, природой, людьми. Наших нынешних детей мы тоже держим на голодном психоэмоциональном пайке... Отсюда их черствость. Это в - п я т ы х !
Наш многолетний опыт и лично мои наблюдения как педагога, врача-психотерапевта позволяют сделать вывод, что недомогающий ребенок испытывает ряд затруднений, и не только внешних, явно видимых нами, таких, как невозможность некоторое время быть внимательным на уроке, а то и посещать школу, писать, читать, решать задачи...
Беда и опасность не только в этом. Крайне опасны те причины, которых не видно, так как они внутренние. Нет ни одного ребен- ка, который не страдал бы этим. При этом обязательно нарушается душевное равновесие, появляется особая социально-психологическая позиция, создающаяся исключительным положением (в связи с нездоровьем) ребенка в окружающей микросоциальной среде.

В каком психосоциальном состоянии пребывает ребенок в это время? Как невероятно тяжкий гнет на него давят беззащитность, малозначимость, безысходность и отчаяние - "я не как все...".
При этом, как правило, снижается уровень активности, внимания, памяти, мышления и воображения не только на период недомогания, но и спустя более или менее продолжительное время, в зависимости от того, какова причина недомогания. Не все учителя помнят об этом. Такие дети приезжают к нам с характеристикой, из которой явствует, что ребенок "невнимательный", "несоб- ранный", "пассивный", "вспыльчивый", "конфликтный", в конце как бы мимоходом указывается - "в течение года пропустил много уроков по болезни".
С мыслей о болезни ребенка и надо начинать характеристику, тогда можно избежать многих ошибок. Это в - ш е с т ы х !
Наш опыт подтверждает, что самой главной причиной возникновения неврозов, таких, как энурезы, логоневрозы, различные тики, истерии, юношеские гипертонии, фобии, является школа, учебный процесс, связанный с перегрузкой, нервными переживаниями, перенапряжением, дистрессовыми состояниями, а если вникнуть глубже в суть дела, то все это можно выразить отсутствием установки на постоянную обеспокоенность охраной здоровья учеников учителем! Причем не формально-нормативной, ибо такая наличествует, а обеспокоенностью гражданской, активной, повседневной, ежечасной в действиях учителя!
Что же делать?
Ответ ясен - надо устранить причины, вызывающие дидактоген- ные неврозы. Это можно сделать и практически. Лучше всего предупредить эти неврозы, применяя принципы лечебной педагогики.
Необходимо проанализировать дополнительные причины, вызывающие особую тревогу и снова ведущие к неврозам, как по замкнутому кругу.
Особенно должно насторожить то, что количество причин для тревог не только не уменьшается, а, наоборот, увеличивается. Кроме так называемых классических, традиционных страхов - опроса с пристрастием, двоек, унизительных эпитетов "дубы", "нули", родительского ремня, все еще состоящего в их арсеналах, появились и новые причины, помогающие держать нервно-психи- ческую сферу учащихся в постоянном дистрессе.
Эти новые моральные ремни сегодня стегают безошибочно.
Поясним в двух словах, что имеется в виду. Почти все родители хотят, чтобы их дети-восьмиклассники перешли в 9-й класс. 8-й класс стал своеобразным рубежом, который не каждому удается преодолеть по самым различным причинам, иногда из-за пресловутой неуспеваемости. Если это так, то для некоторых ребят всеобщее среднее образование - пустой звук, бумажный лозунг, а реальная действительность такова, что в школе из трех восьмых классов на будущий год остается один 9-й (в лучшем случае-два).
Минимум 40 учащихся из школы (нетрудно прикинуть, сколько это в масштабах страны) не переходят в 9-й класс.
Желание перейти в 9-й класс иногда побеждает и детей, и их родителей хитрить, изворачиваться, лицемерить. Почему?

Да потому, что некоторые учителя попадают точно в цель, когда стегают новеньким кнутом: "Ты у меня в 9-м классе учиться не будешь!"
И старшеклассникам тоже не раз и не два приходится идти на вынужденные компромиссы, ведь в руках учителей и педсовета - экзамены, характеристики, рекомендации в вуз, т.е. будущее, а за него надо драться, и в этой "драке" и родители, и учащиеся выбирают не всегда правильные пути и способы, так как некоторые правильные средства перед ними - явно или скрыто - закрываются.
Это в - с е д ь м ы х !
Жизнь убедила, а опыт подтверждает, что учащиеся больше всего страдают от необъективного оценивания их знаний, а это мощный психогенный фактор.
Оценка знаний учащихся - дело сложное и чрезвычайно важное. Здесь субъективизм всегда может иметь место.
Должны ли быть компромиссы в оценке знаний?
Достоверно известно, что они есть, но не там, где их хоть как- то можно было бы оправдать. Натянутые оценки медалисту дают ему полную возможность "провалиться" на вступительных экзаменах в вуз потому, что знания такого "медалиста", мягко говоря, не соответствуют награде...
Часто недомогающие дети, которым с невероятными усилиями дается учеба, наблюдая за всем этим, пишут в своих сочинениях: "... Дочери завмага, как бы она не отвечала, ниже четверки учителя не ставят... мне же всегда тройки... тройка у меня даже тогда, когда у нас с нею одни и те же ошибки по контрольной".
Недомогающий, хилый, предрасположенный к заболеваниям ребенок, а таких немало в каждом классе, затрачивает массу усилий, времени и стараний на подготовку уроков, и, разумеется, он в своем сознании уверен, что его труд будет оценен так, как он этого ожидает, сообразно с затраченной на подготовку уроков энергией.
Вдумайтесь в это! <...>
В школу приходит сейчас много детей, которые требуют особой заботы, для которых перегрузка оказывается убийственно вредной. Это в - в о с ь м ы х !
В. А.Сухомлинский в книге "Сердце отдаю детям", исходя из своего опыта, убеждал нас в том, что у 85 процентов всех неуспевающих учеников главная причина отставания в учебе - плохое состояние здоровья, какое-нибудь недомогание или заболевание, чаще всего незаметное и поддающееся излечению только совместными усилиями учителя, матери, отца, врача. Своими длительными наблюдениями за больными учащимися мы можем подтвердить выводы В.А.Сухомлинского с одной незначительной поправкой. Наш опыт и исследования убедили нас в том, что цифра неуспевающих по болезни не 85 процентов, а 95 процентов! Это в - д е в я т ы х !
Надо начинать воспитание и образование будущего учителя с самого главного: с умения постоянно охранять здоровье своих питомцев и свое собственное.
В плоть и кровь каждого учителя должны войти забота о здоровье ребенка, непрекращающаяся профессиональная озабоченность о недопустимости малейшего вреда для здоровья учащегося! Для всех учителей должно стать законом то, что никакие новации, никакая инициатива и творчество, никакая

интенсификация учительского труда не должны идти впереди здоровья
учащегося!
Есть некоторые учителя, которые по ряду причин не могут принять ту или иную новацию, тот или иной опыт. И то и другое силой не навяжешь. Но у нас не должно быть ни одного учителя, которому было бы безразлично здоровье учащихся и который мог бы себе позволить не проявлять об этом постоянного беспокойства. <...>
Сейчас, в период острой борьбы со старым, отжившим, настало время особого душевно-тревожного разговора на страницах прессы, в котором будут высказаны мысли о том, что здоровье детей - это тот фундамент, который ни
при каких обстоятельствах разрушать нельзя\ Это в - д е с я т ы х !
Постоянная озабоченность охраной здоровья школьников может и должна приобрести характер закона, на каждом шагу определяющего действия учителя.
Все это он должен делать на основе лечебной педагогики, которая не только не отвергает педагогику сотрудничества в лучшем ее понимании, но и является ее неотъемлемой частью.
Как же можно, не сотрудничая с больным ребенком, лечить его?
К сожалению, приходится убеждаться в том, что пятимиллионная армия учителей не осведомлена о лечебной педагогике так, как это необходимо было бы для их работы. <...>
Виднейший психолог Л.С.Выготский писал о том, что часто нельзя провести резкой грани между лечебными и воспитательными мероприятиями, здесь воспитание должно идти с лечением и составлять область лечебной педагогики.
В лечебной педагогике оздоровление детей дополняется воспитанием, а воспитание растворяется в лечении психолого-педагогическими методами воздействия.
Надо официально принять лечебную педагогику! Это в – о д и н н а д ц а т ы х!
Как уже говорилось, надо ввести за обязательное правило то, чтобы впредь всякие новации, инициативу и творчество учителей, всякую интенсификацию учебного труда необходимо осуществлять, основываясь на главном критерии: не
повреди здоровью учащегося!
И, наконец, в - д в е н а д ц а т ы х . Настало время, когда учитель, формирующий души других, взял бы на свою душу тяжесть, приятную тяжесть, глубинные обязательстве, присягнул бы на верность своему делу, своей профессии. Идея эта не нова, и тем более приходится только сожалеть, что она так долго воплощается в жизнь. Убежден, что морально-этическое и психолого- педагогическое значение принятия такой присяги учителем трудно будет переоценить».
Дубровский А. А. Открытое письмо врача учителю: Здоровье детей - будущее народа. - М., 1988. - С. 4 -17.
Можно ли утверждать, что лечебная педагогика - это самостоятельная, очень важная отрасль педагогики, а ее принципы - неотъемлемые составляющие профессионального мировоззрения современного учителя? Почему?
Свидетельствует ли ваш школьный опыт, наблюдения за деятельностью учителей в ходе педагогической практики о соблюдении ими принципов лечебной педагогики?
Проиллюстрируйте свой ответ конкретными примерами.

6. «Никто не рождается глупым. Маленькие дети, за исключением умственно отсталых, с первых же месяцев жизни проявляют желание и способности к познанию, причем такие, что взрослые видят в них черты будущих гениев. Едва ли один взрослый на тысячу способен познать окружающий мир и вырасти интеллектуально настолько, насколько вырастают дети за первые три года жизни. Но что же с ними происходит потом? Куда деваются все эти выдающиеся способности к интеллектуальному росту?
Они разрушаются в процессе получения так называемого образования, которое происходит как дома, так и в школе. Это мы, взрослые, уничтожаем в детях творческие способности тем, что делаем что-то для них или заставляем делать их. Мы уничтожаем эти способности прежде всего тем, что вселяем в их души страх - страх не сделать того, что от них требуют, страх ошибиться, не угодить взрослым. Так мы отбиваем у них всякую охоту к риску, к экспериментам, к попыткам проникнуть в неизведанное и неизвестное. Даже если мы и не создаем эти страхи собственными руками, а получаем детей уже такими, какие они есть, трусливыми, мы используем эти страхи как средство манипулирования детьми, чтобы добиться от них того, что нам нужно. Вместо того чтобы освободить их от этих страхов, мы нагромождаем все новые и новые.
Мы любим детей, которые слегка боятся нас, которые послушны и почтительны, однако лишь в таких пределах, чтобы этот страх не разрушил наш собственный имидж добрых, любящих людей, которых нет причин бояться. Мы считаем идеальной категорию "хороших" детей, которые боятся нас ровно настолько, чтобы выполнять все, что мы скажем, но при этом не показывая, что именно страх заставляет их сделать это.
Мы уничтожаем в детях тягу к знаниям, заложенную природой, поощряя и вынуждая их работать за мизерное и неощутимое вознаграждение - включение в список отличников, грамоту или диплом, которые только на то и годятся, чтобы висеть на стене и пылиться, да еще за тщеславную мысль, что ты лучше других.
Мы приучаем их к мысли, что конечная цель всей их учебы в школе - получить хорошую оценку на выпускном экзамене или произвести на кого-то впечатление тем, что они якобы знают. Мы убиваем в них не только любопытство, но и понятие, что любопытство само по себе прекрасно и достойно восхищения, поэтому большинство из них к десяти годам уже перестает задавать вопросы, к тому же начинает презирать тех немногих, кто их задает.
Мы ломаем привычное представление детей о сути вещей прежде всего тем, что разбиваем жизнь на произвольные и не связанные друг с другом куски учебного материала, которые затем пытаемся соединить в одно целое такими искусственными и неуместными способами. <...> Мы постоянно даем им противоречивую информацию, сами того не сознавая, но, услышав чепуху того же рода в качестве ответа на уроке, относим ее не на счет плохо составленного учебного материала, а на счет глупости детей. Мы отделяем детей от их чувства здравого смысла и ощущения реального мира, требуя от них пользоваться словами и символами, которые имеют мало смысла или вовсе не имеют. Так мы делаем из детей людей, для которых все символы - бессмысленная чепуха, которые не могут пользоваться символами не только в учении, но и в общении с реальностью и которые если и читают книги, то выносят из них не больше

знаний, чем до того, как открыли книгу. Меньшинство способных учеников мы, по всей вероятности, превратим в нечто отличное и опасное - сорт людей, умеющих манипулировать словами, сохраняя фактический разрыв между собой и реальностью, за которую они выступают, людей, которые любят рассуждать на общие темы, но негодующе умолкают, как только кто-нибудь попросит их привести конкретный пример того, о чем они говорят, людей, которые любят украшать свою речь о мировых проблемах словами собственного изобретения типа мегасмерти и мегатрупа, едва ли задумываясь о том, какие кровь и страдания могут стоять за этими словами.
Мы вынуждаем детей действовать глупо, не только запугивая и запутывая их, но и тем, что заполняем их день скучнейшими занятиями, которые почти не требуют сосредоточения внимания и умственного напряжения от них. У нас сердце радуется при виде полного класса детей, которые упорно трудятся над решением надуманных задач. Мы убеждаем себя, что эта бесконечная нудная ра- бота и есть подготовка их к жизни, боимся, что без нее детей будет трудно "контролировать". Но почему эта работа должна быть такой скучной? Да потому что в школе любая работа должна быть закончена и любой ответ должен быть правильным, и если мы поставим перед детьми задачу посложнее, они перепугаются и начнут тут же настаивать, чтобы вы показали им, как ее решать.
Таким образом, дети приучаются использовать только часть своих мыслительных способностей. Они привыкают к мысли, что школа - это место, где они должны тратить все свое время на монотонное решение скучных задач.
Они входят в глубокую колею неинтеллектуальных занятий, выбраться из которой уже не в силах, даже если захотят...
Мы, взрослые, не слишком часто честны с детьми, особенно в школе. Мы говорим им не то, что думаем, а то, что, по нашему мнению, они должны думать.
Из классов, учебников, библиотек вычищены все факты и идеи, которые могут показаться кому-то неприятными или неуместными. Но мы сами не настолько правдивы с детьми, насколько это позволяет отношение родителей, инспекторов и политиков. Даже в наиболее непротиворечивых областях наше учение, книги, учебники, которые мы предлагаем детям, представляют им искаженную картину мира.
Ужасно то, что мы не чувствуем обязанности быть честными по отношению к детям. <...>
Хуже того, мы нечестны сами с собой в отношении наших страхов, слабостей, предрассудков, мотивов поведения. Мы представляем себя детям так, будто мы боги, всемогущие, всезнающие, всегда справедливые и всегда правые.
Это хуже любой лжи из того, что мы можем сказать о себе. Я не раз шокировал учителей, говоря им, что, когда ребенок задает мне вопрос, на который я не могу ответить, я признаюсь: "Не имею понятия"; когда ошибаюсь, а такое бывает не так уж редко, говорю: "Кажется, я опять ошибся". А когда я пытаюсь делать то, что я плохо умею, например, рисовать акварелью или играть на кларнете, то делаю это прямо у них на глазах, чтобы они понимали, что взрослые умеют не все. Если ребенок просит меня сделать то, что я не хочу делать, я прямо отвечаю, что не буду, потому что не хочу, а не представляю ему длинный перечень "веских" обоснований, достойный Верховного Суда. Если вы скажете ребенку,

что не будете делать что-то, потому что не хотите, он, скорее всего, воспримет это как незыблемый факт. Если вы попросите ребенка прекратить делать что-то, потому что это сводит вас с ума, он, вероятно, прекратит без всяких разговоров, поскольку знает, что это такое.
Кроме того, мы нечестны в отношении наших чувств, и это делает атмосферу во многих школах такой неприятной. Люди, которые пишут книги, и учителя, которые их читают, повторяют снова и снова, что педагог должен любить всех детей в классе одинаково. Если при этом понимается, что педагог должен делать все, что только может, для каждого ученика в классе, что он несет равную ответственность за благополучие каждого, одинаково заботится о решении их проблем, то эти люди правы. Но под словом "любить" они подразумевают не это.
Они имеют в виду чувства, привязанность, удовольствие одного человека быть в компании другого. А это не то, что можно раздавать каждому, отме- ряя чайными ложками, чтобы всем досталось поровну. <...>
Поскольку мы нечестны с детьми, тем самым мы вызываем у них ответную нечестность. Начнем с того, что мы требуем от них участия во всеобщей фикции, будто школа - это замечательное место и дети счастливы каждую минуту, проведенную в ее стенах. Они рано начинают понимать, что о своей нелюбви к школе нельзя не только говорить, но и думать».
Холт Д. Причины детских неудач / Пер. с англ. - СПб., 1996.-С. 418-430.
Разделяете ли вы точку зрения автора? Является ли она актуальной и для нашей отечественной школы?
Насколько успешно, по вашему мнению, преодолеваются отмеченные причины в школьной практике сегодня?
7.
«Многие учителя недооценивают целеполагание в педагогической работе, что обусловливает авторитарность в их профессиональной деятельности, так как они стремятся, прежде всего, передать учащимся свои собственные идеалы и убеждения, вместо того, чтобы поставив себя на место ученика, войти в его проблемы, помогая ему самостоятельно принимать оптимальные решения».
Орлов А. А. Профессиональное мышление учителя как ценность //
Педагогика. - 1995. - № 6. - С. 64.
Раскройте роль целеполагания в профессиональной деятельности учителя.
Взятая в процессуальном анализе, сама постановка цели истолковывается как особый процесс и даже деятельность. Насколько правомерным вам кажется такого рода утверждение?
8.
«Уместно заметить, что не только начинающие учителя, более того, - немало учителей со стажем видят "продуктом" своей деятельности не неповторимую индивидуальность, личность, реализовавшую свои возможности, а пресловутые "ЗУНы" (знания, умения, навыки) и удовлетворение "потребностей" общества... Отсюда цель обучения видится как внешнее научение, т.е. простое усвоение еще одной ассоциации или нового умения. А вот научиться быть лучшим человеком, насколько это возможно, - совсем другое дело.
Целью обучения, согласно гуманистической психологии, должна стать помощь человеку стать тем, кем он способен стать. Помочь ученику достичь такого подлинного научения, - убедить учеников в их человеческой ценности - первоочередная задача учителя».

Койпова Ю.В. Проблема воспитательных отношений в гуманистической психологии // Проблемы воспитания будущего учителя. - Барнаул, 1991. - С. 66.
Солидарны ли вы с мнением автора?
В чем причины такого консерватизма учителей в области их педагогического целеполагания?
9. «Характер специфической деятельности педагога во многом зависит от личностного компонента: одна и та же цель разными педагогами может пониматься по-разному (в зависимости от направленности личности и сформированности педагогического мышления) и по-разному реализовываться в соответствии с его операционной оснасткой.
Иллюстрацией этому может служить реакция учителя на рядовую школьную ситуацию - ученик принес на урок кошку. Более 50 опрошенных, не задумываясь, сказали, что он принес ее, чтобы сорвать урок, и поэтому воздействие на ученика предполагает устрашающие меры (вызов родителей в школу, снижение оценки за поведение, запись замечания в дневник, удаление ребенка из класса и т.п.). Менее 30 педагогов оценили добрый порыв ребенка защитить бездомную кошку и похвалили его, но при этом никто не попытался использовать создавшуюся ситуацию для развития у детей гуманного отношения к "братьям меньшим", а ограничились лишь частной похвалой за поведение».
Питюков В. Ю. Основы педагогической технологии. - М., 1997.-С. 32-33.
О чем свидетельствуют приведенные данные?
На основе наблюдения за деятельностью учителей в ходе педагогической практики сделайте вывод о стиле поведения педагогов в аналогичных ситуациях, об использовании воспитательного потенциала данных ситуаций для решения педагогических задач.
Ю . В гуманистической психологии всесторонне разрабатывается применительно к практике обучения и воспитания "центрированный на учащихся", или гуманистический, подход. При этом сама центрация понимается как особым образом построенное целостное взаимодействие учителя и учащихся, основанное на "эмпатии", "безоценочном принятии другого человека" и "конгруэнтности переживаний и поведения". Центрация рассматривается в то же время и как важнейшая предпосылка, и как результат "личностного роста" учителя и учащихся, развития их общения, творчества, личностного опыта в целом.
«Психологическая личностная центрация учителя определяется как интегральная и системообразующая характеристика его профессионального труда (его личности, деятельности и общения), определяющая все его стороны, компоненты и параметры.
Именно личностная центрация учителя намечает сферу мотиво-, смысло- и целеобразования в его деятельности, задает пространство наиболее интенсивного диалогического общения
(сотрудничества), определяет направление и зону личностного развития и творчества. <...>
Объективно в любой центрации учителя так или иначе представлены интересы всех участников педагогической ситуации (реальности). Однако определяющее, смыслообразующее значение каждый раз имеет лишь интерес, доминирующий в его ситуативной (личностной) иерархии. В зависимости от характера или содержания этого ведущего интереса можно наметить шесть ос-

новных центраций учителя в педагогической ситуации (и педагогической реальности в целом): центрация учителя на интересах (потребностях) своего Я или "эгоистическая центрация"; центрация учителя на интересах (требованиях) администрации или "бюрократическая центрация"; центрация учителя на интересах (мнениях) своих коллег или "конформная центрация"; центрация учителя на интересах (запросах) родителей учащихся или "авторитетная центрация"; центрация учителя на интересах (требованиях) средств обучения и воспитания или "познавательная центрация"; центрация учителя на интересах (потребностях) учащихся или "гуманистическая центрация".
Орлов А. Б. Психологические центрации в профессиональной деятельности учителя // Новые исследования в психологии и возрастной физиологии. - М., 1989.
- № 2. - С. 54-55.
Подумайте, как тот или иной тип центрации учителя влияет на характер его педагогического целеполагания, организацию взаимодействия с ребенком.
Каковы педагогические последствия определенного типа центрации учителя в реальном педагогическом процессе?
11. «Одна из отличительных особенностей общественной роли учителя заключается в том, что, живя в настоящем, он формирует будущее. В этом заложено определенное противоречие: учитель как элемент среды всегда несет в себе ее признаки. В подобной позиции есть опасность переноса настоящего на будущее. Учитель, не умеющий видеть сложной диалектики жизни, не способ- ный приоткрыть завесу над завтрашним днем, не только не ориентируется в будущем - он перестает правильно оценивать и настоящее. Сужение горизонтов восприятия окружающего неизбежно обедняет осознание учителем своей роли.
Ее главный смысл учитель начинает видеть лишь в приспособлении личности к "моменту", к ситуативным запросам практики.
Разумеется, в процессе воспитания ориентация на сегодняшний день необходима. Без нее человек не сможет хорошо представить себе те условия труда и жизни в обществе, которые ожидают его завтра, реальные проблемы, с которыми он неизбежно столкнется. Вместе с тем недооценка проекций на будущее может иметь серьезные отрицательные последствия: вольно или невольно формируется личность, целиком приспособленная к современной дей- ствительности, к современным условиям, не способная активно бороться за другую, лучшую жизнь».
Профессия - учитель (Беседы с молодыми учителями) / Под ред. В. Г.
Онушкина, Ю. Н. Кулюткина, С. Г.Вершлов- ского.-М., 1987.-С. 12-13.
Очевидно, что в данном случае речь идет о диалектичности мышления учителя.
Какие еще важнейшие характеристики должны быть присущи современному профессиональному мышлению педагога?
12. «Школа испытывает дефицит учительской Личности. В целом господствует безликий стиль, когда учитель осуществляет свою миссию без

резко выраженных конструктивных особенностей. Педагогическая работа идет в основном на холостом ходу.
Стиль - явление эстетическое. А эстетика - высшее выражение нравственной высоты человека, его цельности, мастерства, даровитости.
Индивидуальный стиль представляет собой совокупность своеобразных проявлений учителя как личности, человека и профессионала, в деятельности которого органически связаны между собой все пути, принципы, методы, приемы, средства, способы и формы педагогического воздействия, переплавленные в нечто целостное. Как такое целое стиль не передается: он оригинален, самобытен, неповторим, отличается "лица необщим выраженьем".
Индивидуальное в деятельности учителя - это особые, неповторимые признаки внешнего и особенно внутреннего облика, присущие только этому учителю и отличающие его от других учителей.
Это существенные индивидуально-неповторимые признаки, имеющие стержневой, личный характер.
Индивидуальное в человеке может быть вне сферы общественного и не обладать чертами прекрасного. Стиль учителя предполагает в его личности индивидуальное, поднятое до высокой степени общественно значимого и возвышенного, прекрасного.
Но стиль - это сплав индивидуального и типического, т.е. того, что присуще учителю как представителю учительства определенной эпохи. Типическое - это некие общие черты, свойственные многим творческим учителям и являющиеся частью индивидуального. Типическое и индивидуальное сопутствуют друг другу, взаимообуславливают друг друга.
Индивидуальный стиль учителя создается изучением общей методики и опорой на нее, постижением опыта других учителей, созданием личного опыта, в который входят "чужой" опыт с коррективами и созданная своя методика.
Учитель, владеющий ярко выраженным индивидуальным стилем, в чем-то идет впереди общей методики и других творчески работающих учителей. У него могут быть свои пути, принципы, методы, средства, формы и приемы работы.
Вместе с тем он, увлеченный своими поисками и находками, может не все использовать из достижений общей методики и передового педагогического опыта.
Только незаурядный учитель имеет свой стиль: создание стиля - это дело личной творческой инициативы учителя, которая не становится в противоречие с наукой и передовым педагогическим опытом, но которая дополняет и обогащает их».
Гончарова Т. И., Гончаров И. Ф.Когда учитель - властитель дум.-М., 1991.-С.
138-139.
Опишите индивидуальный стиль деятельности одного из учителей школы, где вы проходите педагогическую практику. Дайте характеристику учителю как человеку и профессионалу. В каких направлениях развивается и проявляется творческая индивидуальность педагога?
13.
«Характеризуя педагогическую деятельность с точки зрения главного общего содержания и самых значительных результатов, к которым она стремится, ее нужно определять как деятельность индивидуализированной педагогической помощи воспитуемым, деятельность милосердия и гуманизма».

Спирин Л. Ф. Профессиограмма общепедагогическая. - М., 1997.-С. 9.
Раскройте смысл и содержание этого тезиса.
14.
«Театральная и педагогическая деятельность... обладает рядом общих процессуальных характеристик, к которым можно отнести следующие: процесс театрального и педагогического творчества осуществляется в обстановке публичного выступления непосредственно в присутствии группы людей, которые являются активными участниками этого процесса; театральная и педагогическая деятельность в силу своей специфики делает объект своего воздействия одновременно и субъектом творчества, сотворцом, вне активного участия которого сам творческий акт невозможен; в основе актерского и педагогического творчества... лежит творчество в отведенное для этого определенное время, что требует от творца (учителя, воспитателя) оперативности в управлении своими психическими состояниями и сиюминутности вызова творческого самочувствия; результаты театрального и педагогического творчества динамичны, развиваются, изменяются, иначе говоря, представляют собой всегда процесс; театральное и педагогическое творчество носит коллективный характер».
Методика воспитательной работы. - М., 1989. - С. 128-129.
Чем отличается профессиональная деятельность педагога от деятельности профессионального актера?
Каким образом проявляется артистизм учителя?
Почему педагог должен обладать артистическими данными?