Пед практикум ОП Морозова. От редактора
 Скачать 3.56 Mb.
|
|
лучшую школу? Нам представляется, что такой целью может стать воспитание добродеятелей и добродетелей, понимаемых как качества личности, заключающиеся в стремлении делать добро, в умении делать добро и в совершении добродетельных поступков. Добродетель - сущностная характеристика личности. Это и черта характера, и способность, и знание, и умение. Воспитание добродетелей это одновременно и воспитание личности, ибо личность можно определить только через то, что человек хочет, может и делает для других людей, т.е. через ее добродетели. Таким образом, определяя цель школы как воспитание добродетелей, мы одновременно ставим цель воспитания личности в ее сущностных качествах. Обучение в школе добродетели всегда будет носить опережающий характер, потому что здесь воспитываются общечеловеческие вечные ценности. Вместе с тем это обучение развивающее, так как оно направлено на развитие и формирование сущностных качеств личности. Школа добродетелей - это школа воспитания целостной личности. Она развивает в едином целом и мотивацию, и способности, формирует общественно и личностно ценные умения (и навыки), приобщает к искусству делания, формирует начала мастерства. Она возводит в своей философии любое знание и умение до уровня искусства. Добродетель, понимаемая как желание, умение и делание, предполагает и развитие мотивации, и развитие способностей, и формирование навыков. В определенной мере в школе добродетелей эти качества личности сливаются в одно целое. В школе добродетелей знание неотделимо от умения, умение делать от желания делать благо, а желание, знание и умение делать предполагают умение пользоваться сделанным. (В этом заключается, например, нравственное решение проблемы экологии.) Гармоническое развитие личности как цель воспитания ставится перед школой на протяжении столетий. Гармоничное воспитание предполагает развитие конкретных качеств личности в их сочетании. Но здесь встает следующий вопрос: кем или чем определяется это сочетание, что лежит в основе его гармонии? Очевидно, что гармония будет характеризоваться не максимальным развитием всех качеств, а "оптимумом" развития определенных качеств по отношению к конкретной добродетели. Это значит оптимум мотивации, знаний, способностей, умений, которые обусловливают высшую меру добродетели, мастерства, искусства. Это означает также, что и внутри каждой из сфер моти- вации, знаний, способностей, умений должна быть гармония, например гармония личных и общественных интересов, материальных и духовных интересов и т.д. Из сказанного следует, что о гармонии мы говорим дважды: как о синтезе стремлений, знаний, способностей, умений в рамках одной добродетели и как о синтезе добродетелей в структуре личности. В последнем случае можно сказать, что личность выступает как сложный полифонический строй, основанный на гармоническом сочетании и развитии ряда ее добродетелей. При этом следует подчеркнуть, что отдельные добродетели развиваются (или по крайней мере должны развиваться) в единстве с остальными добродетелями. Гармонизация и оптимизация развития сущностных качеств личности предполагают их неравномерное и гетерохронное развитие и во многом будут определяться требованиями среды, жизни. Это не исключает и внутренних, личностных моментов развития. Гармонизация предполагает неодинаковое развитие сущностных качеств, их качественное различие и разную меру выраженности. В результате при правильном воспитании все люди оказываются качественно разными, индивидуально своеобразными. В гармонии нет единообразия, и в единообразии нет гармонии. Только индивидуально своеобразная личность будет гармоничной и полифоничной. С одной стороны, эта гармония определяется душевным строем, с другой - она сама определяет душевный строй. Можно сказать, что это внутренняя гармония личности с внешним миром. Единством душевного строя и отношений с миром определяются многообразная гамма переживаний, богатство и разнообразие личной жизни». Шадриков В. Д. Философия образования и образовательные политики. - М., 1993. - С. 39-43. На основе тщательного изучения и анализа установите, что в изложенных концепциях общего, есть ли принципиальные различия. Какая концепция представляет наибольший интерес для вас? Почему? А может быть, продуктивен их синтез? Аргументируйте свои выводы. 4. В одной из своих работ Л.М.Фридмам приводит комплекс задач обучения, наиболее значимых для воспитания, заведомо утверждая, что эта типология задач чересчур узкая и не охватывает многих важнейших задач воспитывающего и развивающего характера, которые может и должен решать правильно организованный учебный процесс. Основные из них: «1. Сделать изучаемые в процессе обучения знания внутренним достоянием личности каждого ученика. Это значит, что эти знания должны не просто запоминаться учащимися на определенное время, но наиболее значимые из них - фундаментальные знания - должны быть изучены так, чтобы они вошли в категориальную систему личности учащегося, в ту систему убеждений и взглядов, которая определяет характер и особенности его жизни, деятельности и поведения. <...> В максимально возможной степени способствовать развитию мышления и речи каждого ученика. Формировать у учащихся сенсорные способности, развивать наблюдательность, пространственные представления, воображение и мышление, эстетическое отношение к природе, труду, искусству. Удовлетворять естественную потребность учащихся в эмоциональном насыщении, чтобы процесс учения вызывал у них всю гамму положительных эмоций и чувств - от преодоления трудностей, возникающих в этом процессе, от успехов в этом сложном деле, от познания нового, ощущения своего личностного роста. Формировать у учащихся научное мировоззрение, научную картину мира. Создавать условия для развития у учащихся социальной активности, эмпатии и альтруизма. Надо сделать так, чтобы ученический класс стал в процессе обучения для каждого ученика той первичной социальной ячейкой, общественное воздействие которой определяет во многом его отношения со взрослыми (учителями) и сверстниками, отношения к содержанию и процессу обучения. Формировать у учащихся разумные убеждения и взгляды на политическое и социально-экономическое устройство общества, на события, происходящие в стране. Важно, чтобы они могли обдуманно подходить к анализу происходящих вокруг них событий, иметь свою собственную точку зрения. Способствовать физическому развитию учащихся. Учить учащихся рационально учиться». Фридман Л. М. Психопедагогика общего образования. - М„ 1997.-С. 139-140. Попробуйте дополнить данный перечень задач, которые предстоит решать современному педагогу в процессе обучения. 5. Важнейший вопрос педагогической практики - понимание каждым учителем главной цели, которая стоит сегодня перед школой. «Не секрет, что большинство ошибок и заблуждений учителей происходит, главным образом, в силу именно несознания, непонимания главной цели работы школы, в подмене ее другой, второстепенной или даже третьестепенной целью. <...> Зачастую основная цель лишь декларируется учителем, представляется ему лишь как некий идеал, а фактически он строит свою работу, свои действия в соответствии с совсем иной (может быть, даже не осознаваемой) целью, или же его действия определяются наличной ситуацией. В этом случае возникает глубокое противоречие между декларируемой целью и средствами ее осу- ществления». Фридман Л. М. Педагогический опыт глазами психолога. - М„ 1987.-С. 138-140. Беседуя с учителями школы, где вы проходите педагогическую практику, выясните: Как они понимают основную цель школы сегодня? В какой мере владеют механизмом целеполагания? Знают ли, каким образом осуществляется «перевод» основных целей в частные? Какие трудности испытывают в области педагогического целеполагания? III. ТЕОРИЯ ЦЕЛОСТНОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА Понятие о целостном педагогическом процессе, его закономерностях и принципах 1. Единство воспитания, обучения и развития личности - главная задача современной школы, ибо практика показывает, что воздействие лишь на один из параметров при забвении или недооценки других ведет к иллюзорному положительному эффекту, к затормаживанию развития личности в целом. Поэтому очень важно умение учителя проектировать воздействия на все под- структуры личности школьника в любой деятельности детей, в ее содержании, методах, способах организации. В связи с этим одно из требований к педагогическому целеполаганию - полнота цели: наличие в них воспитательных, образовательных и развивающих целей. В любом виде воспитательной деятельности присутствует элемент познания. Хотя воспитание не опирается только на познание, в основе каждого его направления лежат определенные знания и умения: нравственного воспитания - знания этических норм поведения, в основе трудовой деятельности - знания о трудовых процессах, трудовые умения и т.д. Отсюда следует наличие обучающего аспекта в воспитательной работе. Кроме того, внеклассная работа включает и собственно образовательные элементы (развитие знаний, умений, усвоенных школьниками в учебном процессе, пропедевтика тех понятий, которые станут предметом специального рассмотрения лишь на последующих этапах обучения на уроках). Данное требование актуально и по отношению к уроку, который остается главным среди организационных форм обучения. «Целью урока всегда является открытая наукой закономерность мира, адаптированная для детского восприятия, и связанные с изучаемой объективной закономерностью умения и навыки. Но стратегия урока далеко выходит за пределы простой передачи знаний: путь к истине - путь расширения и обогащения духовного мира личности ребенка, приобретения способности осознавать жизнь, оценивать жизнь и определять свое отношение к миру как таковому. <...> Урок дает ребенку опыт групповой интеллектуальной деятельности, становится источником востребуемых культурой поведенческих привычек и навыков общения, интеллектуального взаимодействия». Культура современного урока / Под ред. Н. Е. Щурковой - М„ 1997.-С. 10. На примере любого внеклассного мероприятия и урока в рамках предмета, который собираетесь преподавать в школе, покажите, как реализуется требование полноты педагогических целей. 2. Ш. А. Амонашвили сформулировал следующие принципы педагогического процесса: «1. Познания и усвоения ребенком в педагогическом процессе истинно человеческого. 2. Познания ребенком в педагогическом процессе себя как человека. 3. Совпадения интересов ребенка с общечеловеческими интересами. 4. Недопустимости использования в педагогическом процессе средств, способных спровоцировать ребенка на антисоциальные проявления. 5. Предоставления ребенку в педагогическом процессе общественного простора для наилучшего проявления своей истинной индивидуальности. 6. Очеловечивания обстоятельств в педагогическом процессе. 7. Определения качеств формирующейся личности ребенка, его образованности и развития в зависимости от качеств самого педагогического процесса». Амонашвили Ш.А. Основания педагогики сотрудничества // Новое педагогическое мышление / Под ред. А. В. Петровского. - М., 1989.-С. 167. Как вы понимаете эти принципы? Попытайтесь их конкретизировать, раскрыть содержательную сущность. Сравните принципы, предложенные Ш.А.Амонашвили, с традиционной классификацией принципов педагогического процесса. 3. «Воспитательный процесс наполнен ценностными отношениями. Они - объект внимания педагога, когда тот взаимодействует с детьми. И это нисколько не умаляет ценности самого ребенка, ибо он сам тоже в общении с педагогом ориентирован на ценностное восприятие мира. И педагог, и ребенок - два субъекта ценностных отношений. Они дороги друг для друга именно как носители особого автономного мира с особой системой отношений и особой, отличной от других, позиций по отношению к миру. Но каково же место освоения и усвоения мира - того, что мы называем обучением? Понятно, роль их подсобная: чтобы любить мир, его нужно знать. Роль их условная: чтобы принять мир, с ним нужно уметь общаться, вступать во взаимодействие. Без обучения, которое обеспечивает знание и умение жить в этом мире, невозможно формирование ценностных отношений. Объект может стать для личности ценностью лишь при условии познания данного объекта. Таким образом, процесс обучения вошел в структуру воспитательного процесса, стал ее частью - непременной, обязательной, чрезвычайно важной, но частью более широкого педагогического явления, чем сам процесс обучения. И мы потеряли право говорить о сопоставлении обучения и воспитания, мы теперь можем говорить только об обучении в процессе воспитания». Щуркова Н. Ценностные отношения // Воспитание школьников. - 1999. - № 3. - С. 22. Выскажите свое отношение к этой позиции автора. 4. «Сегодня мы видим в школе не просто учебное заведение со своими чисто школьными проблемами, мы видим в ней отражение всех противоречий и болезней взрослого мира и в то же время зародыш будущего, возможности движения вперед, "точку роста" человеческого общества. И становится очевидным, что самые важные, неотложные и трудные задачи школы лежат в области воспитания растущего человека: формирования духовного облика, действенных идеалов и ценностей, творческого отношения к жизни у целых поколений молодых людей. Нужда во всем этом достигла такой остроты, что традиционные проблемы совершенствования школьных знаний при всей их важности отступают на второй план, тем более, что провалы в области воспитания сказываются и на том, как человек приобретает и применяет знания. Сердцевиной процесса образования должно сделаться становление личности школьника - таково главное направление перестройки школы. С этим связаны и настойчивые призывы гуманизировать школу: только очеловеченная школа может воспитывать человека». Мелик-Пашаев А. А. Психологические проблемы эстетического воспитания и художественно-творческого развития школьников // Вопросы психологии. - 1989. - № 1. - С. 15. Нетрудно заметить, что автор этих рассуждений отстаивает идею приоритета воспитательных установок в целостном педагогическом процессе. Не означает ли это отход от принципа единства воспитания и обучения школьников? 5. В ряде учебных пособий по педагогике воспитание определяется как процесс трансляции социального опыта от одного поколения к другому. Между тем, американский этнопедагог Маргарет Мид утверждает, что в истории человечества существуют три типа культур: постфигуративные, в которых дети учатся, главным образом, у своих предков; кофигуративные, в которых и дети и взрослые учатся, прежде всего, у равных, сверстников; и префигуративные, в которых взрослые учатся также у своих детей. «Постфигуративная культура - это такая культура, где каждое изменение протекает настолько медленно и незаметно, что деды, держа в руках новорожденных внуков, не могут представить себе для них никакого иного будущего, отличного от их собственного прошлого. Прошлое взрослых оказывается будущим каждого нового поколения, прожитое ими - это схема будущего для их детей. <...> Во всех кофигуративных культурах старшие по возрасту по- прежнему господствуют в том смысле, что именно они определяют стиль кофигурации, устанавливают пределы ее проявления в поведении молодых. <...> Но в то же самое время там, где общепризнано, что представители некоторого поколения будут моделировать свое поведение по поведению своих современников (в особенности, когда речь идет о подростковых группах сверстников), и что их поведение будет отличаться от поведения их родителей и дедов, каждый индивидуум, коль скоро ему удается выразить новый стиль, становится в некоторой мере "образцом для других представителей своего поколения". <...> В наши дни темп развития общества стал настолько быстрым, что прошлый опыт уже не только недостаточен, но часто оказывается даже вредным, мешая смелым и прогрессивным подходам к новым обстоятельствам. Префигуративная культура ориентируется, главным образом, на будущее. Поэтому не только молодежь учится у старших, как было всегда, но и старшие во все большей степени прислушиваются к молодежи. <...> Еще совсем недавно старшие могли говорить: "Послушай, я был молодым, а ты никогда не был старым, поэтому я лучше тебя все знаю". Но сегодня молодые могут им ответить: "Ты никогда не был молодым в мире, где молод я, и никогда им не будешь"». Мид М. Культура и мир детства / Пер. с англ. - М., 1988. - С. 322; 342-343; 360. Разделяете ли вы точку зрения автора? Почему? Есть ли у вас какие-либо возражения? Аргументируйте свои доводы. Если с этих позиций посмотреть на структуру педагогического процесса, объясняет ли данное утверждение тот факт, что в педагогическом процессе учитель и учащиеся постоянно меняются местами? 6. «Воспитание в процессе обучения, как и сам процесс обучения, - явление комплексное. При определенной ориентации учителя и школы оно пронизывает всю урочную и внеурочную учебную фазу. Специфика реализации воспитания связана с возрастом учащихся, с объективными возможностями учебного предмета. Важно, чтобы оно было органично связано с учебным материалом и ожиданиями школьников. Переориентация на личность, на множественность ее интересов требует от всего процесса обучения воспитания человека свободного, умеющего принимать решения и отвечать за них, терпимого, рефлексирующего и, конечно, гуманного. Ценность образования и культуры должна стать вектором реализации воспитательных возможностей процесса обучения. Воспитание - явление многоплановое, многоаспектное и безграничное. Его можно рассматривать сквозь призму содержания, методов обучения, организационных форм. Оно включено во все звенья дидактического цикла (единицы процесса обучения) и, конечно, проявляется во взаимодействии учителя и ученика. Нужно осознать, что воспитание по сути "вплетено" в весь процесс передачи содержания образования. В определенной степени воспитательные аспекты отражены в учебниках, учебных пособиях, книгах для самостоятельного чтения учащихся. Однако главные акценты расставляет сам учитель. От его интеллектуального и эмоционального потенциала зависят и интерес к предмету, и влияние на личность ученика, в том числе и отсроченное во времени». Воспитательная система школы: проблемы управления. - М„ 1997.-С. 54-55. На примере одной из тем «вашего» предмета покажите его воспитательные возможности. А в ходе педагогической практики раскройте и попробуйте реализовать воспитательный потенциал всех компонентов процесса обучения. 7. Важнейшее направление организации целостного педагогического процесса - единство и сплоченность педагогического коллектива единомышленников. Учитель-«Робинзон» - фигура, сходящая сегодня со школьной сцены. Совершенно очевидно, что будущий педагог должен быть готов к участию в коллективном труде. «Учитель одновременно включен в две отличные системы совместной деятельности: во взаимодействие с учащимися (в их обучение-воспитание) и в сотрудничество с коллегами. Обе эти системы взаимосвязаны друг с другом, но обладают определенной самостоятельностью. Их соотношение диалектично: если на начальных этапах формирования педагогического коллектива взаи- модействие и общение с коллегами выступают для учителя как условие оптимизации совместной деятельности с детьми, т.е. в качестве ценности - средства, то в педагогическом коллективе высокого уровня развития профессиональное сотрудничество обогащается новыми мотивами и личностными смыслами, становясь уже ценностью - целью. Коллективная педагогическая деятельность предъявляет особые требования к личности учителя, отдавая предпочтение тем ее качествам, которые К.А. Абульханова-Славская удачно назвала "общественными способностями" человека. Это - сознание гражданского долга, ответственность, общественная инициатива, исполнительская дисциплина, сопричастность к управлению шко- лой. В системе коллективистических отношений учитель выступает как субъект, решающий общую задачу не потому, что ее выполнение контролируется извне, а потому, что это становится его профессиональным долгом. <...> По нашим данным, интенсивность установки на сопряжение своих действий с усилиями коллег, главным образом, детерминируется теми воспитательно-образовательными целями, которые служат векторами повседневной деятельности учителя. Если эти цели сводятся к усвоению учащимися элементарных знаний по "своему" предмету и не простираются дальше выработки у них простейших поведенческих навыков - совместная педагогическая деятельность блокируется или носит формальный характер. И, напротив, с расширением номенклатуры, масштаба и основательности тех конечных педагогических результатов, к которым стремится учитель, сотрудничество с коллегами все в большей степени становится для него особой профессиональной ценностью, осознается в качестве особой организаторской задачи. <...> Совместная (в идеале - коллективная) педагогическая деятельность таит в себе поистине неиссякаемые возможности активизации, обогащения социально и личностно значимых потребностей учителя, в том числе потребностей в информационном обмене, в ситуативном лидерстве и в защите от некомпетентных оценок, во взаимопомощи, эмоциональном комфорте, творческом самоутверждении». Сластении В. А., Тамарина И. В. Психологические проблемы подготовки учителя к коллективной педагогической деятельности // Вопросы психологии. - 1986. - № 3. - С. 63-66. Сформирована ли у вас установка на взаимодействие с коллегами? Чем она детерминируется? Что мешает учителю осознать необходимость коллективного педагогического труда? В каких ситуациях школьной жизни ярко проявляются взаимодействия учителей на разных этапах учебно-воспитательного процесса? Решение каких педагогических задач возможно лишь совместными усилиями учителей, работающих в данном классе? Какие специфические умения необходимы педагогу в коллективной деятельности? В чем проявляется гуманистическая направленность коллективного педагогического труда? 8. «Обучение - это прежде всего информационный процесс. Учитель сообщает ученику знания и по ответам судит, насколько тот их усвоил на уровне значений. Однако педагог не только сообщает знания усваиваемых понятий, он также вкладывает в эти понятия свои личностные смыслы, т.е. сообщает знаниям свою индивидуальность. Передача, "трансляция" индивидуальности от педагога к ученикам является важнейшей стороной воспитания. Разумеется, воспитание столь же неотделимо от обучения, сколь неотторжим смысл от значения». Психология развивающейся личности / Под ред. А. В. Петровского. - М„ 1987.-С. 145-146. «Хрустальная мечта» учительства - решать задачи обучения и воспитания одним махом, в едином пространстве и времени, на уроке, - не совсем утопия. Дело за новаторским опытом, за практикой создания, опробования такой системы (или систем?). Но что же в таком случае получится? Обучение, которое перестает быть обучением? Воспитание, которое уже не воспитание? Надо искать новое обобщающее слово. Если слово о б р а з о в а н и е не было бы так перегружено разными смыслами, подошло бы и оно. Но образование не годится. Лучше уж что-нибудь новое, ну, например, персонавтика\ От п е р с о н а - личность и н а в т и к а |