Пед практикум ОП Морозова. От редактора

• Название: От редактора
• Анкор: Пед практикум ОП Морозова.pdf
• Дата: 03.05.2017
• Размер: 3.56 Mb.
• Имя файла: Пед практикум ОП Морозова.pdf
• Тип: Документы; #6792
• страница: 10 из 23

- ведение, вождение».
Поляков С. Д. Психопедагогика с элементами воспитания: Опыт популярной монографии с элементами учебного пособия и научной фантастики. -М., 1996.-С.
156-157.
Какая фундаментальная идея целостного педагогического процесса выражена в этом суждении?
Выскажите свое мнение по поводу этих рассуждений.

Воспитание в целостном педагогическом процессе
Принципы и сущность воспитания как компонента целостного педагогического
процесса
1.
«Сегодня ясно только одно: время отрицания воспитания как важнейшей задачи образования прошло. И школа должна найти формы и методы решения этой задачи, адекватные нашей действительности».
Шадриков В.Д. К проблеме духовных способностей // Магистр. - 1996. - № 5. -
С. 15.
Прокомментируйте это высказывание.
2.
Одна из актуальных задач современной педагогической науки - разработка процесса концептуальных основ воспитания.
Предлагаем вам познакомиться с основными положениями некоторых концепций воспитания.
«Смысл изменения системы воспитания - в ее гуманизации, когда в совершенствовании человека видят не средство благополучия общества, а цель общественной жизни, когда развитие личности не загнано в прокрустово ложе "социального заказа", а предполагает выявление и совершенствование всех сущностных сил человека, когда самого индивида мыслят не "ведомым", "управ- ляемым", а творцом самого себя, своих обстоятельств. Гуманистическое воспитание, которое предстоит утвердить в нашей стране, призвано выступить преемником лучшего из культурного наследия, при этом важно отбросить то, что было создано людьми в целях формирования человека-средства, но сохранить то, что способствует возвышению личности. <...>
Главное в гуманистическом воспитании - создание условий для целенаправленного систематического развития человека как субъекта деятельности, как личности и как индивидуальности.
Способность к развитию - важнейшее свойство личности человека. Оно не завершается в каком-либо возрасте, ибо принципиально незавершимо, имея свои особенности на каждом этапе жизненного цикла.
Воспитание, будучи частью социализации личности, осуществляется через образование и организацию жизнедеятельности вос- питуемых. <...>
Гуманистическое воспитание не прямое воздействие на личность, а социальное взаимодействие с нею различных субъектов: конкретных людей, их микрогрупп и коллективов. Это субъект- субъектное взаимодействие, диалог, в котором участвуют конкретные личности. Воспитательная эффективность такого взаимодействия определяется тем, какие личности в нем участвуют, в какой мере они сами осознают и ощущают себя личностями и видят личность в каждом, с кем вступают во взаимодействие. Настоящий диалог - это межличностное взаимодействие "на равных", в котором один человек воспринимает другого как такую же ценность, как и он сам.

Главнейшим психологическим эффектом социализации и гуманистического воспитания человека является постепенное формирование у него потребности и способности к самовоспитанию - самостоятельному развитию себя как личности, субъекта деятельности, индивидуальности. <...>
Ведущей целью воспитания остается идущий из глубины веков идеал всесторонне развитой личности. Он ориентирует на широкий подход к личности, остерегает от односторонности воспитания, сведения его к однобокой и пассивной адаптации молодых к конкретным условиям и требованиям общества.
<...>
Всестороннее развитие предполагает их органическое единство, целостность бытия, сознания и самосознания, эмоционально- потребностной сферы и поведения человека.
Общая цель, связанная с формированием сознания и самосознания, чувств, воли и поведения учащихся, требует конкретизации с учетом тех трудностей, которые переживают страна и ее молодые поколения. Для сохранения учащейся молодежи как дееспособной части общества, готовой к его возрождению, особое значение имеют следующие задачи, на реализации которых следует сосредоточить усилия всех социальных институтов общества, причастных к воспитанию молодежи: философско-мировоззренческая подготовка молодежи, помощь ей в определении смысла жизни в условиях радикальных социально-экономических изменений, новых форм хозяйствования; форжирование самосознания, ценностного отношения к собственной жизни, потребности в ее проектировании и реализации; приобщение учащихся к системе культурных ценностей, отражающих богатство общечеловеческой культуры, в том числе культуры своего Отечества, народа, формирование потребности в высоких культурных и духовных ценностях и в дальнейшем их обогащении; выявление и развитие природных задатков и творческого потенциала каждого ребенка, подростка, юноши, девушки; реализация их склонностей и способностей в разнообразных сферах человеческой деятельности и общении; формирование общечеловеческих норм гуманистической морали (доброты, взаимопонимания, милосердия, веры в созидательные возможности человека, терпимости по отношению к людям), культуры общения; культивирование интеллигентности как высокой меры воспитанности; развитие внутренней свободы, способности к объективной самооценке и саморегуляции поведения, чувства собственного достоинства, самоуважения, готовности и способности к рефлексии; воспитание уважения к закону, нормам коллективной жизни, развитие гражданской и социальной ответственности как важнейшей черты личности, проявляющейся в заботе и благополучии своей страны, сохранении человеческой цивилизации; воспитание положительного отношения к труду как высшей ценности в жизни, развитие потребности в творческом труде; воспитание социально значимой целеустремленности, предприимчивости и деловитости, честности и ответственности в деловых отношениях;

воспитание и развитие потребности в здоровом образе жизни, способности быть хорошим семьянином и жить счастливой жизнью...
В основе гуманистической системы воспитания лежат следующие идеи: личностный подход в воспитании: признание личности развивающегося человека высшей социальной ценностью; уважение своеобразия и уникальности каждого ребенка, подростка, молодого человека, признание их социальных прав и свобод; ориентация на личность воспитуемого как цель, объект, субъект, результат и показатель эффективности воспитания; отношение к воспитаннику как к субъекту собственного развития; опора в воспитании на совокупность знаний о человеке, на естественный процесс саморазвития формирующейся личности, на знание закономерностей этого процесса; воспитание - целенаправленное управление развитием личности ребенка, его сознанием и поведением как целостным процессом. Крен в сторону сознания и поведения неизбежно порождает разрыв слова и дела, обедняет эмоционально-чувственную сферу молодежи. Между тем постоянная опора и учет особенностей этой сферы облегчают процесс освоения социального опыта.
Жизненные ценности, нравственные нормы и правила только через чувства могут стать собственными ценностями и нормами развивающейся личности.
Эмоциональная скудность существующей системы воспитания и гипертрофия рационального делают воспитание неэффективным; преодоление "левополушарного" стиля воспитания может вывести его на более высокий качественный уровень; это означает природосообразность воспитания, которая предполагает обязательный учет половозрастных особенностей учащихся и реализацию следующих принципов: определение возможного для данного пола и возраста учащихся уровня развития субъективных личностных свойств, на формирование которых следует ориентироваться; опора при их формировании на мотивационно-потребностную сферу учащихся конкретного пола и возраста; преодоление противоречий, характерных для данного возраста и проявляющихся в социальной ситуации развития и в ведущем виде деятельности школьника; изучение и воспитание индивидуально-личностных свойств школьника в общей структуре возрастно-половых проявлений; построение возрастно-психологической диагностики и коррекции поведения с учетом принятой в науке периодизации возрастов; обеспечение взаимосвязи возрастно-половой диагностики, психологической консультации и коррекции; единство обучения, воспитания и развития, что требует существенного изменения содержания общего образования, форм и методов обучения; национальное своеобразие воспитания, опора в воспитании на национальные традиции народа, его культуру, национально- этническую обрядность, привычки... организация жизнедеятельности учащихся как основа воспитательного процесса. Ребенок, подросток, юноша и девушка, находясь в учебном заведении, не только готовятся к будущей взрослой жизни, но и живут реальной жизнью... гуманизация межличностных отношений. Авторитарность, грубость, насилие над ребенком губят воспитательный процесс и ребенка как личность.

Уважительные отношения между педагогами и детьми, терпимость к мнению детей, доброта и внимание по отношению к ним создают психологически комфортную атмосферу, в которой растущая личность чувствует себя защищенной, нужной, значимой, без чего невозможны развитие и саморазвитие ученика, создание благоприятного психологического климата для ребят и их наставников, совершенствование межличностных отношений в учебном заведении, создание ситуации успеха, доверия, соревновательности с целью корректировки этих отношений; дифференциация воспитания с целью активизации познавательной и мотивационно-потребностной сферы учащихся, предполагающая отбор содержания, форм и методов воспитания, учет специфических позиций детей и взрослых, прежде всего, родителей и педагогов в воспитательном процессе, во-первых, в соответствии с этническими и региональными культурно-историческими, социально-экономическими и социально-психологическими условиями, во-вторых, в связи с особенностями номинальных и реальных групп, в-третьих, в соответствии с ведущими функциями институтов воспитания, в-четвертых, с учетом уникальной неповто- римости участников воспитательного процесса; средовой подход в воспитании включает различные варианты взаимодействия учебного заведения со средой (семьей, внеучебными объединениями, в которые включен учащийся), которая весьма противоречива.
Учебное заведение не может оградить детей от негативных влияний среды, но в состоянии включить в жизнь учащихся заботы и проблемы ближайшего окружения, превращая школу в культурно-духовный центр, способствующий совершенствованию жизни в микросоциуме; эстетизация среды - современная и перспективная замена так называемой наглядной агитации. Красивая обстановка и чистота в школе, ПТУ, вузе создают стабильно действующий фактор воспитания благородных чувств, отношений и поведения.
Важное место должна занять гуманитаризация воспитания (в первую очередь образования) - приобщение личности к культуре общества, развитие планетарного сознания, отношение к планете как к общему дому».
Бодалев А. А., Малькова 3. А., Новикова Л. И. Концепция воспитания учащейся молодежи // Педагогика. - 1992. - № 3-4. - С. 14-18.
«Воспитание - необходимое условие социализации личности, является экономически и социально обусловленным процессом, выполняющим в обществе прогрессообразующие и стабилизирующие функции: сохранения, воспроизводства, развития культуры; обслуживания исторического процесса смены поколений; создание условий для свободного развития личности как субъекта культуры, исторического процесса, собственного развития и жизнетворчества.
Важными базовыми компонентами воспитания являются: 1. Воспитание свободной личности (высокий уровень самосознания; гражданственность; чувство собственного достоинства, самоуважения; самодисциплина, честность, ориентирование в духовных ценностях жизни; самостоятельность в принятии решений и ответственность; свободный выбор содержания жизнедеятельности).

2.
Воспитание гуманной личности (милосердие, доброта; способность к состраданию, сопереживанию, альтруизм; терпимость, доброжелательность, скромность, готовность оказывать помощь близким и дальним; стремление к миру, добрососедству, понимание ценности человеческой жизни).
3.
Воспитание духовной личности (потребность в познании и самопознании, в красоте, в рефлексии, общении, поиске смысла жизни; автономия внутреннего мира, цельность).
4.
Воспитание творческой личности (развитые способности; потребность в преобразующей деятельности; знания, умения, навыки, развитый интеллект; интуиция; жизнетворчество).
5.
Воспитание практичной личности (знание основ экономики; трудолюбие, хозяйственность; компьютерная грамотность; владение языками мира; знание народных, религиозных обычаев; здоровый образ жизни, физическая закалка; эстетический вкус, хорошие манеры; обустройство дома, обеспечение благосостояния семьи).
Новое воспитание, опирающееся на принцип гуманизации, означает: возвращение воспитания к человеку как основному его предмету и цели, насыщение содержания воспитания проблемами человека, его духовности, гражданственности, нравственности, организация воспитания как гуманитарной практики, направленной на оказание помощи детям в их духовно-нравственном и гражданском становлении и разрешении конкретных жизненных проблем; поддержку индивидуальности и самобытности ребенка, что предполагает решительный отказ от "валового подхода" в воспитании и признание каждого отдельного ребенка высшей ценностью воспитания. Развитие субъективных свойств, творческого потенциала, поддержка самобытных черт характера становится при этом главной заботой воспитателя; осуществление воспитания в контексте национальной культуры как среды, питающей духовное и нравственное развитие ребенка; возвращение воспитания в семью, к родителям, признание в них главных воспитателей, ответственных за экологию детства, поиск путей педагогического сотрудничества и доверительного общения с родителями, взаимообучение педагогов и родителей; существенное повышение педагогической культуры воспитателей; обретение ими гуманистической педагогической позиции, овладение технологиями гуманистического воспитания и др.».
Бондаревская Е. В. Воспитание как возрождение гражданина, человека культуры и нравственности. - Ростов-на-Дону, 1991.
Гуманистическая концепция воспитания, разработанная В.В.Сериковым, включает следующие основные положения: «Положение п е р в о е . Сущность
воспитания и воспитательного отношения.
Суть воспитания традиционно раскрывалась через марксистское понимание сущности человека как «совокупности всех общественных отношений».
Воспитание в связи с этим представлялось как приобщение к социуму.
..."Передача культуры" - это лишь внешняя сторона воспитания. Собственно воспитательное отношение - это создание личностно утверждающей ситуации, обеспечивающей становление опыта субъективирования, т.е. выработки своего

(личностного) знания, собственного мнения, своей концепции мира (мировоз- зрения), своего стиля, собственной структуры деятельности. Воспитание в точном значении этого слова - процесс личностно образующий, отличный от научения, привития, дрессировки. Отсюда известная иррациональность воспитания, его неодинаковость для вовлечения в него субъектов, парадоксально различные результаты для детей, воспитывающихся, казалось бы, в одинаковой среде.
Таким образом, наше первое положение можно было бы выразить следующим образом: становление ребенка субъектом - это не момент воспитания, а суть его.
Положение в т о р о е . Воспитание - это особая сущностная человеческая
деятельность, когда ее субъект (воспитатель) реализует себя и представляемую им общественную культуру через личность ребенка.
Потребность реализовать и выразить ("субъектировать") себя изначальна и сущностна для человека. Последнее означает стремление утвердить и выразить "свое через другое" (Гегель), т.е. создать нечто такое, что может утвердить и продлить меня. Безусловно, что наибольшей способностью к этому обладает другой человек. Для воспитателя - это воспитанник, принимающий его миропредставление и образ жизни, для воспитанника - воспитатель с его социально значимой оценкой и возвышением воспитанника до уровня социального признания. Воспитание, таким образом, есть естественный процесс удовлетворения взаимных потребностей двух поколений. <...>
Положение т р е т ь е . В основе воспитательной деятельности лежит
специфическая технология построения личностно утверждающей ситуации в
системе жизнедеятельности ребенка. <...>
Под ситуацией понимается определенная система субъект-объектных общественных отношений людей, многомерная по своим связям, характеристикам, причинно-следственным зависимостям, факторам, которые в совокупности оцениваются субъектом в качестве обстоятельств, условий деятельности. <...>
Технология конструирования педагогической ситуации в самом общем виде включает два момента: трансформация культурных объектов из предметной в соци- ально-коммуникативную, организационно-деятельностную, диалогическую или какую-то иную форму, в которой они могут адекватно освоены воспитанником; создание условий для субъективации ребенком данной предметной сферы.
Последнее предполагает определенную логику развития ситуации от внешнего к внутреннему диалогу. <...>
Не претендуя на интеграцию представлений обо всех упомянутых механизмах воспитания, отметим предположительно наиболее существенные черты последнего: ситуация воспитания несет в себе побудительную и ориентировочную основу поведения; воспитание в собственном смысле слова апеллирует к мотива- ционно-личностным регуляторам поведения (другие аспекты развития личности
- процессуально-поведенческие, функциональные и т.д.) могут быть

реализованы другими регулятивными средствами, не обязательно воспитанием, а, к примеру, обучением, программированием, контролем; ситуация воспитания обусловливает становление внутреннего саморазвивающегося мира ребенка и возрастание независимости этого мира (в конкретном случае это может быть качество личности, свойство, тип ее поведения) от воспитательной ситуации, что является своеобразным критерием эффективности последней; механизм воспитания связан с феноменом совместной деятельности, с интерпсихологическим, диалоговым представлением ценностей, носителем которых для ребенка выступает другой человек, партнер, воспитатель, социум, наконец; воспитание как таковое сводится к немногим личностно утверждающим средствам (конструктивным элементам воспитательной ситуации), которые сохраняют определенную инвариантность, несмотря на многообразие и вариативность воспитательных задач.
Ч е т в е р т о е положение касается вопроса об источниках и процедурах педагогического целеполагания. <...>
Развивая гуманистический подход к воспитанию, мы должны отказаться и от однозначной, единственно правильной педагогической цели, единственной для всех детей, и от рассмотрения личности как объекта "моделирования",
"проектирования" и т.п. Понимая человека как самоценность и самоцель, мы должны последовательно признать и неприемлемость полагания извне целей его существования, а, следовательно, и воспитания.
В связи с этим подлинно научная концепция воспитания не провозглашает цель и не рисует миражи будущего человеческого совершенства, а лишь определяет научные основы постановки целей, источники и процедуры педагогического целеполагания.
В качестве источников или факторов, детерминирующих педагогическую цель, нами выделены:
Педагогический запрос общества мы рассматриваем как объективно существующую и выражаемую в различных формах потребность общества, отдельных социальных групп, семьи, самого воспитанника в определенном характере воспитания. <...>
Сам воспитанник - второй и едва ли не важнейший источник цели.
Развивающийся человек - сильный биосоциальный феномен, в котором два начала - природное и общественное - обусловливают индивидуальную для каждого ребенка цель. В соответствии с гуманистической концепцией воспитания ребенок должен быть рассмотрен как субъект детства - особой социальной реальности, имеющей самостоятельную ценность не только как период подготовки к чему-либо. <...>
Воспитатель, учитель, педагогический коллектив, словом, субъект, непосредственно реализующий учебно-воспитательную деятельность. Речь идет, в данном случае, не просто о том, что воспитатель формулирует, корректирует цель и что на этот процесс влияют его субъективные свойства и пристрастия. <...> Мы предлагаем поставить этот вопрос более радикально: воспитатель реализует в педагогической цели свои интересы и намерения, утверждает свое мироощущение и потому прилагает к ее достижению все свои

духовные и физические возможности. <...> Положение п я т о е .
Спроектировать какой-либо процесс воспитания - значит, построить модель той жизненной ситуации, в которой воспитанник будет принимать и реализовывать определенную структуру ценностей и поведения, прогнозируемого целью воспитания. <...>
Проектирование воспитательной ситуации (построение ее модели) включает, в нашем понимании, следующие элементы: представление педагогической цели в виде ожидаемых вариантов поведения и личностных проявлений воспитанников; выявление системы личностных состояний и процессов (мотивационных, интеллектуальных, эмоционально-волевых); разработка предметного содержания деятельности воспитанников, обеспечивающей соответствующие психические механизмы развития (объекты, проблемные ситуации, ориентировочная основа, деловые и межличностные коммуникации); построение системы организационно-педагогических действий воспитания; выявление вариантов развертывания ситуации и системы программ и методик поведения воспитателя в зависимости от варианта развития ситуации.
Положение ш е с т о е . Реализация обоснованной модели педагогической ситуации составляет суть воспитательной технологии - некоторой законосообразной деятельности, приводящей к законосообразному результату.
В идеале технология - это "пакет" методик, прилагаемых к целям; блоки программ совместной деятельности воспитателя и воспитуемых, отражающие индивидуальные варианты развития детей.
Важнейшей методологической проблемой построения педагогических технологий является преодоление противоречия между алгоритмичностью и индивидуальностью учителя. Путь к его разрешению видится в синтезе этих двух концептов: индивидуальность учителя должна быть включена в структуру педагогической технологии как законосообразный компонент, а реализация собственной индивидуальности мыслится как необходимый момент достижения важной педагогической цели.
В качестве простейшей "единицы" личностно ориентированного педагогического процесса может быть рассмотрен диалог как элементарная форма педагогического взаимодействия».
Сериков В. В. Личностный подход в образовании: концепции и технологии. -
Волгоград, 1994. - С. 29 - 40.
«Воспитание (в широком смысле слова) - это процесс человековедения, под влиянием которого происходит целенаправленное формирование социального опыта личности, а в узком педагогическом значении - это целенаправленное регулирование освоения личностью системы социальных ролей. Такие определения согласуются с объективными закономерностями социо- и человекоге- незиса. С точки зрения социогенезиса, воспитание прямо зависит от социальной среды, в которой на личность действуют управляемые и неуправляемые факторы, среди которых оно является управляемым и целенаправленным фактором. Под влиянием этого фактора происходит целенаправленное формирование социального опыта личности. Характерной

особенностью этого процесса является то, что он выступает как человековедение
(воспитывать человека - значит вести его к человеческому идеалу). Сущность такого человековедения - не механическая передача опыта от одного поколения к другому, а освоение личностью социальных ролей, которое регулируется в интересах общества (здесь учитываются две закономерности - социальный системно- ролевой характер развития личности и обусловленность этого развития человековедческими потребностями общества). Можно, исходя из сказанного, сделать и общее определение понятия "воспитание", объединив общие и конкретные признаки. Воспитание - это процесс человековедения, протекающий как целенаправленное освоение личностью системы социальных ролей. <.. .>
Целью общественного воспитания является формирование гармонически развитой личности, готовой и способной полноценно выполнять систему социальных ролей. В традиционной трактовке цель воспитания тоже увязывалась с гармоническим развитием, но суть последнего объяснялась через духовное богатство, нравственную чистоту и физическое совершенство, т.е. та- кие признаки, которые (за исключением физического совершенства) трудно расшифровать, поэтому педагогам человеческая гармония казалась вымыслом.
Когда же мы объясняем эту гармонию через готовность и способность личности полноценно выполнять систему социальных ролей, то понимаем, что духовность и нравственность в этом случае принимают конкретные черты. Конкретный человек настолько духовно богат и нравственно чист, насколько он деятелен, полноценен как семьянин, профессионал, гражданин своей страны и мира, насколько успешно управляет собой. Его совершенство проявляется без остатка в семейных, профессионально-трудовых, гражданских, геосоциальных, эгосфер- ных ролях. Традиционная педагогика не могла реализовать в воспитании деятельностный подход. В новой системе знаний он пронизывает все стороны воспитания, ибо основывается на системе ролевой закономерности становления личности.
Если раньше цель и задачи воспитания слабо увязывались друг с другом, то в системно-ролевой теории они образуют органическое единство. Задачей воспитания является формирование у учащихся готовности и способности выполнять социальные роли, взятые в конкретных условиях жизни и деятельности и с учетом этапов развития личности. Раньше считалось, что человек достигает гармонического развития только тогда, когда все его качества достигнут совершенства. Это было большое заблуждение теоретиков. <...>
Быть гармоничным и жить гармонично должен каждый человек в любом возрастном этапе развития, а не только в отдаленном будущем, только мера этой гармонии и ее сущность всегда будут разными. Все это свидетельствует о том, что цель воспитания гармонически развитой личности, готовой и способной полноценно выполнять объективную систему социальных ролей, достижима на каждом этапе воспитательного процесса, и поэтому она должна рассматриваться не константно, а в динамике, и в этом смысле новая педагогика тоже принципиально отличается от традиционной, несет в себе огромный гуманистический заряд.

...Большинство теоретиков рассматривали воспитанность личности через набор значимых ее качеств. Так как количество таких качеств исчисляется тысячами, создать приемлемую систему критериев не удавалось. <...>
Выйти из этого тупика можно было лишь изучив развитие личности в системогенезе, что и удалось осуществить на основе применения системно-ролевого подхода. С его помощью установлено, что критерии воспитанности личности производны от социальных ролей. Аксиоматичным является утверждение, что о человеке нужно судить не по словам, а по его делам, поступкам и действиям. Последние же всегда имеют системно-ролевую природу, т.е. осуществляются в связи с выполнением той или иной социальной роли. Мера готовности и способности человека полноценно выполнить ту или иную социальную роль и есть реальный критерий его воспитанности, взятый в данном конкретном случае».
Таланчук Н. М. Введение в неопедагогику. - М., 1991. -
С. 82-86.
Проведите сравнительный анализ концепций воспитания. В чем их гуманистический смысл?
3. «Современный взгляд на процесс воспитания - это отношенческий взгляд, основанный на марксовом трактовании сущности личности как совокупности общественных отношений. Человек выражает себя как личность через проявляемые к общественным явлениям отношения. Школьник становится личностью по мере формирования его социальных отношений к людям, государству, Родине, труду, прекрасному, природе, науке и т.д. Заимствуя у об- щества, в котором он родился, общественные отношения, человек их продолжает и развивает. Таким образом, в систему сложившихся социальных отношений каждое новое поколение вносит вой вклад, выступающий либо как воспроизведение имеющихся, либо как их отрицание, либо как утверждение новых, ранее не известных.
Отношенческий подход - не дань педагогической моде, а результат нового, более углубленного подхода к воспитанию. Еще С.Л.Рубинштейн указывал на то, что в основе формирования личности лежат два психических процесса - отражение и отношение. Отражение - основа обучения, того процесса, который в итоге содействует правильному субъективному отражению объективного мира.
Отношение же - процесс, управляемый педагогом при организованном воспитании. При отражении мира в сознании школьника рождается и отношение к миру. <...>
С позиции отношенческого подхода воспитательный результат перестает выступать как сумма "знаний плюс поведение, плюс убеждение, плюс чувство, плюс..." - бесконечная вереница психических образований, связанных со становлением личности школьника. Воспитательный результат становится неким единым - отношением ученика к объектам мира, имеющим для общества высокую ценность. Вместо суммируемых результатов - единое образование, диктующее единую логику решения воспитательных проблем. <...>
В каждом воспитательном воздействии необходима стратегия педагога, прицел на будущее отношение к человеку, обществу, Родине, труду и т.д. Для воспитателя ребенок - это система отношений к миру, которая должна развиваться с его ростом и взрослением. <...>

Отношенческий подход означает и то, что даже отдельные воспитательные воздействия, которые принято называть мероприятиями, тоже направлены на отношение. Оно есть цель и постоянный предмет нашего воспитательного внимания.
Изучение учащихся - это изучение степени развитости их социальных отношений. Педагог, к примеру, не сумеет понять, отчего ребенок плохо учится, грубит, прогуливает, если не исследует его отношения и не обнаружит своеобразия его реальных связей с окружающими людьми.
Умение организовать деятельность школьников - основное для воспитателя.
Учитель-педагог от учителя-непедагога именно тем и отличается, что он организатор деятельности самих детей.
Итак, воспитание - это организация деятельности школьников как активной формы проявления их отношений к окружающему миру. Чем шире деятельность, тем богаче воспитательные влияния. Познавательная, трудовая, общественная, художественно-творческая, ценностно-ориентировочная, свободного общения, игровая, спортивная и как частная санитарно-гигиеническая - все эти виды деятельности направлены на социально ценностные объекты действительности.
Необходимо добиваться большего разнообразия деятельности, которое помогает выявлять индивидуальные особенности и способности учащихся. <...>
Деятельностный подход ликвидирует шаблонный подход к воспитанию детей по формуле "деятельность плюс сознание" и "поведение плюс сознание".
Формируя поведение, мы формируем и отношение. Вернее, должны формировать, упражняя детей не только в привычных действиях, но и в привычном проявлении отношения к людям, обществу, государству, самому себе и т.д. Сегодня все еще многие педагоги пытаются добиться послушания детей, поддерживая у них страх перед наказанием. Между тем, соблюдение правил поведения должно выступать для школьника как привычная форма проявляемого отношения. Соблюдать правила требуется во имя интересов общества, школы, товарищей. Только в этом случае можно говорить о том, что принцип деятельностного подхода не нарушается, а реализуется.
Деятельность как активно выраженное отношение открывает дорогу
личностному подходу. Что означает он для педагога школы? Во-первых, личность школьника, выступая субъектом организованной педагогами деятельности, принимает предлагаемые отношения, осмысливает их социальное значение и личностный смысл. При этом отношение к школьнику строится вне зависимости от его возраста и жизненного опыта, а только как отношение к личности, а не к объекту, в полной воле учителя находящемуся. Во-вторых, ребенок в организации собственной жизнедеятельности выступает как лицо активное и инициативное. Все конкретные дела должны быть замыслом детей, их волей. Педагогическое мастерство в том и состоит, чтобы дети не замечали влияния педагога и его воспитательных целей. <...>
Личность человека всегда индивидуально окрашена, интересна своей непохожестью на другое "Я". И смотреть на школьника следует именно через призму ее своеобразия, учитывая и уважая непохожесть, ни в коем случае не гася особенности, не ликвидируя отличительности одного ребенка от другого. С этой точки зрения интересен каждый школьник, вне зависимости от его отметок,

поведения на уроке и отношения к учителю. Усредненный подход, таким образом, устраняется провозглашением личностного.
Допускаются неодинаковые взгляды, суждения, поступки и внешний облик. В свою очередь, только такое отношение к человеку и поможет ему раскрыться полно, выразить богатство своего мира.
Учет индивидуальных особенностей предотвращает форсирование развития личности, предъявление к ней невыполнимых для нее на данном этапе требований. Терпение и такт по отношению к школьнику становятся со временем естественной позицией и самих ребят: вслед за учителем они проявляют великодушие, справедливость, чуткость, потому что педагог научил их этому.
При личностном подходе своя роль в организуемой деятельности, учитывающая индивидуальные особенности, находится для каждого ученика.
Стоя на позиции личностного подхода, педагог естественно, без каких-либо "хитрых" или заштампованных приемов находит способы влияния на школьника даже в трудных ситуациях.
Личностный подход не означает индивидуалистического подхода. Воля субъекта в данном случае реализуется через волю коллектива, потому что и сам субъект как личность проявляет себя в системе коллективных отношений. <...>
При личностном подходе изменяются взаимоотношения между учителем и учеником. Не скованный страхом, административным давлением, школьник свободно проявляет свое "я", что облегчает его воспитание, ибо педагог видит процесс развития личности и может на него влиять. Личностный подход предполагает постоянное изучение школьников, пристальное всматривание в тонкие повседневные проявления их отношений.
Еще один основополагающий принцип - комплексный подход в организации воспитания. Он означает следующее. Человек - целостное существо, и каждый акт его жизнедеятельности является выражением его социальной сущности. Не отдельные отношения проявляются в отдельном акте, не одно качество личности находит свое выражение в одном поступке, а вся система отношений человека при некотором доминировании одного отношения. Воспитание не может не учитывать этого. Организуя воспитательные влияния, надо направлять их не на отдельное качество, а на всю систему личностных отношений школьника. В одном воспитательном акте должен планироваться выход на целостную лич- ность с ее нравственными, политическими, эстетическими, половыми и т.д. отношениями».
Щуркова Н. Е. Что же такое воспитание? // Воспитание школьников.-1989.-№ 6.-С. 33-45.
Можно ли утверждать, что в данном случае речь идет о методологических подходах к процессу воспитания? Почему?
Докажите, что все описанные автором подходы объективно диалектически связаны между собой.
4. А.Н.Леонтьев выдвинул основные принципы гуманистического воспитания:
«Принцип активности. И целью воспитания, и способом воспитания является не пассивное усвоение тех или иных норм и ценностей (которые могут быть

совершенно "правильными", социально значимыми, но которые для ребенка пустой звук, голая абстракция), а способность к социальному действию, социальному поступку.
Принцип социального творчества. Действие, которое совершает ребенок, поступок, который он совершает, может быть вынужденным, не осознанным и не "прожитым" (А.Н.Леонтьев) школьником, а может и должен быть актом его свободного выбора, свободного волеизъявления. Этот поступок он должен совершить сам, не под давлением.
Принцип коллективности. Забыта мысль'А.С.Макаренко о том, что в образовательном учреждении действует единый коллектив, включающий и учеников, и учителей. При этом ученический коллектив, который по замыслу должен быть способом социального бытия ребенка, в последние советские десятилетия превратился в игрушку, в макет, своего рода демонстрационное средство реализации педагогических требований, полностью находящееся в руках школьной администрации и учителей. Это был способ манипулирования ребенком через коллектив. В результате мы разучились относиться к школьнику как к человеку и гражданину, элементарно уважать его мнение, позицию, его личность и даже мнение и позицию группы школьников, ученического коллектива, если он оказывается способен на такую позицию. Дело в том, что школа оказалась изолированной от общества, а социальная жизнь и активность ребенка в школьном коллективе стали имитацией реальной социальной жизни, социальной активности, игрой на макете. Именно поэтому наша система воспитания так быстро отмерла, как только резко изменилась социальная и социально- психологическая атмосфера в обществе. Надо добиваться того, чтобы социальные действия школьников входили в социальную жизнь общества как ее составная органическая часть. В тимуровском движении при всех его издержках был большой смысл! Мы же все время сбиваем их на игры.
Принцип развивающего воспитания. "Зона ближайшего развития"
(Л.С.Выготский) есть не только в обучении, но и воспитании. Пусть школьник выскажет какое-то мнение, примет решение, совершит социально значимое действие при помощи, совете, поддержке, подсказке коллектива, учителя.
Важно, чтобы он осознал эту позицию и принял ее как свою, иначе это будет простейший конформизм.
Принцип мотивированности. А.Н.Леонтьев писал: "Надо готовить почву для того, чтобы вносимые в сознание человека идеи приобретали для него субъективный личностный смысл. Сейчас ребенок идет на "воспитательное мероприятие" (если оно еще проводится), чаще всего окруженный мощным барьером психологической защиты. Он ждет, когда его начнут воспитывать!
Эффективность такого воспитания понятна. Субъективно, для самого школьника, акт воспитания должен быть ответом на проблему - его собственную, личную, коллектива, общественную, государст венную, общемировую.
Принцип проблемности означает, что воспитание начинается с обнаружения нами совместно со школьником проблемы и поиска ее решения.
Если же решение уже найдено - то с обсуждения, взвешивания совместно со школьником его правильности. Пока же воспитание начинается с готовых ответов на не заданные и вообще не существующие вопросы.

Принцип индивидуализации. Нельзя воспитывать скопом. Обратная связь воспитания - от конкретной личности, а не от внешних признаков поведения.
Ребенок должен "вписываться" не в наше обобщенное и усредненное, а, следовательно, обедненное "эталонное" представление о том, каким он должен быть, а в наше представление о том, каким этот конкретный ребенок как лич- ность мог бы стать.
Принцип целостности воспитательного процесса. Удобные педагогические абстракции ("трудовое воспитание", "патриотическое воспитание" и т.п.) нельзя переносить в реальный воспитательный процесс.
Принцип единства образовательной среды. Воспитывает все, что окружает ребенка: семейный круг, сеть неформальных организаций и групп, в которую входит любой ребенок, массовые коммуникации, наконец, просто жизнь общества. Л.С.Выготский писал: "В правильной жизни правильно растут дети".
Принцип опоры на ведущую деятельность. Такой деятельностью для подростков является общение (Д.Б.Эльконин). У них постоянный дефицит этого общения, и воспитание должно входить в первую очередь именно в эту "нишу".
Эти принципы имеют практико-ориентированную направленность, ими могут руководствоваться прежде всего учителя .общеобразовательных школ».
Круглый стол «Формирование образования в России». - Педагогика. - 1997.
- № 5. - С. 34-35.
В чем вы видите гуманистический смысл предлагаемых принципов?
Попробуйте определить некоторые пути их реализации в педагогическом процессе.
Как эти принципы воспитания согласуются с данными в современных учебных пособиях по педагогике?
5. «До сих пор остаются неразработанными вопросы, касающиеся психологических механизмов, с помощью которых одна личность влияет на другую, природа этих механизмов. Педагогическая наука источники влияния видит в авторитете личности, который, согласно давно укоренившемуся убеждению, зависит от уровня ее воспитанности, наличия тех черт, которые один человек хочет воспитать у другого. При таком подходе все объяснение сводится в конце концов к общеизвестному постулату: воспитатель должен быть воспитан. Это утверждение касается не механизмов влияния людей друг на друга, оно обращено к нравственности воспитателя, прежде всего его совести: призывая к чему- либо других, убеждая их, не оставляй себя вне суда собственной совести, не поступай сам вопреки личным убеждениям.
Советскими психологами сделаны первые шаги на пути раскрытия условий и механизмов духовного взаимообмена между людьми. В частности, изучалась роль референтных групп в этом процессе, явление личностей персонализации и др. Однако полученные результаты не позволяют объяснить многие факты, возникающие в реальном воспитательном процессе.
В педагогической литературе, посвященной проблемам воспитания, постоянно повторяется на первый взгляд неоспоримая мысль: другому можно передать только те духовные качества, которыми обладаешь сам. Именно эта

мысль лежит в основе утверждения типа: трудолюбие воспитывается трудолюбием (других), совесть - совестью, честность - честностью, жестокость - жестокостью, лень - ленью и т.д. Но кажущаяся истинность подобных утверждений опровергается фактами из ежедневной реальной жизни людей.
Каждый из нас может передать другому человеку любой предмет (к примеру, книгу) только в том случае, если он у нас есть. При этом, отдав предмет, мы теряем его сами. Принципиально иная природа обмена идеально-духовными ценностями. Строго и точно говоря, никто из нас не может "передать" (отдать, занять, возвратить и т.д.) другому даже малейшую частицу собственных, лич- ностных ценностей. Если бы такое было возможным, личность не могла бы психологически ни развиваться и воспитываться, ни существовать. Если бы воспитатель формировал личность воспитанника за счет передачи и, следовательно, оскуднения собственного духовного мира, краткосрочное существование его личности было бы неизбежным. Казалось бы, эта самоочевидная истина лежит буквально на поверхности человеческой логики и не требует никаких доказательств. Но именно она является одним из ярчайших примеров консерватизма давно укоренившихся теоретических воззрений, препятствующих истинному пониманию природы взаимообмена духовными ценностями между людьми. Отсюда и "хрестоматийные" педагогические утверждения, встречающиеся даже в определении понятий: обучение - это передача учителем и усвоение учащимися знаний, умений и навыков, воспитание - это передача наставником своих духовных ценностей воспитанникам и др.
Важнейшей специфической закономерностью личностного воздействия является взаимообогащение внутреннего мира людей. Непонимание и(или) неучет этого решающего психологического фактора - одна из причин взгляда на воспитание как на явление однонаправленного воздействия воспитателя на воспитанников, механистичность такого взгляда очевидна. Ведь известно, что любое явление объективного мира - результат взаимодействия и взаимовоздействия определенных объектов. В нашем случае ими являются субъекты, обладающие элементами сознания и самосознания, живые существа, способные к тончайшим актам самоадаптации, самооценки, саморегуляции, самовоздействия, самоизменения. В результате взаимодействия педагога и воспитанников происходят психические изменения в каждом из них.
Следствием таких изменений является формирование новых социально-психо- логических образований и у воспитанников, и у воспитателей. Характер образований у каждой взаимодействующей стороны разный. Одно и то же действие воспитателя, его слово, жест, взгляд, примененный им педагогический прием и проч. вызывают разные субъективные реакции воспитанников, нередко противоположные, производят в них разные психологические операции, приводят к развитию у них разных личностных особенностей. Все зависит и от особенностей личности наставника, и от той психологической почвы, на которую падают внешние воздействия. Понимая это, осознанно или интуитивно, все психологически прозорливые педагоги свою стратегию и тактику строят на основе идеи целенаправленного взаимодействия, взаимовлияния с постепенным переходом на самовоздействие, саморегуляцию, самосовершенствование.

Блестящий пример тому - уникальная система целенаправленного самоформирования личности с заданными свойствами - система А.С.Макаренко и ее творческое продолжение - психолого-педагогическое и методическое наследие В. А. Сухомлинского».
Опилат Я. Г. Воспитание веры и доверия // Советская педагогика. - 1990. - № 5. - С. 62-63.
Выскажите свое мнение по поводу этих рассуждений.
6. Исследователи считают, что гуманизация воспитания - это прежде всего утверждение личностного подхода в воспитательной практике.
«Личностный подход предполагает: независимо от каких- либо особенностей педагог в каждом своем воспитаннике видит уникальную личность. Мало того, он последовательно добивается того, чтобы каждый его питомец в самом себе видел личность, считал себя таковой. И наконец, он стремится к тому, чтобы каждый воспитанник видел личность в каждом из окружающих его людей.
Личностный подход, таким образом, с неизбежностью предполагает, что и воспитатель, и его воспитанники, относятся к каждому человеку как к цели, как к самостоятельной ценности для них, а не как к средству достижения ими своих целей (благодаря использованию этого человека, манипулированию им в своих интересах).
Это предполагает готовность смотреть на каждого человека как на заведомо интересного. Готовность искать в нем целый мир, загадочный и привлекательный, стремление познать его. Уверенность в том, что он заведомо достоин уважения. Это означает признание за каждым права на непохожесть, на индивидуальность взглядов, увлечений, интересов, черт характера.
Необходимо остановиться на предпосылке, совершенно обязательной для того, чтобы педагог мог осуществить личностный подход. Напомним: воспитание - это взаимодействие. Взаимодействие личностей. Поэтому необходимо, чтобы каждый его участник не только относился к своим партнерам как к личностям, но и сам себя ощущал личностью. На самом деле, как показывают различные исследования, видеть в другом личность может лишь тот, кто в самом себе видит личность.
Как ни парадоксально это звучит, но осознавать себя личностью бывает весьма непросто. Ведь такое осознание требует рефлексии и ее постоянного совершенствования (а она развита далеко не у всех педагогов, и далеко не все знают, что это такое, и хотят развивать ее у себя). Осознавать себя личностью - значит постоянно совершенствовать себя в целом, и в профессиональном деле в том числе. А педагогическая профессия - из числа тех, где личность и профессия
- сплав, т.е. совершенствовать себя как педагога значит совершенствовать себя как личность (и опять не все это понимают).
Видя личность в себе и в каждом своем воспитаннике, педагог получает возможность понять сам и сделать достоянием своих питомцев мысль о том, что взаимодействие, общение между людьми - не только средство достижения целей той или иной деятельности, познания, самоутверждения, но и самостоятельная ценность подлинно человеческой жизни.
Лишь в этом случае между ними становится возможным диалог, т.е. истинное общение, а не монологическое обращение учителя к ученику (поучающее и

"воспитывающее"), которое последний может слушать, но не слышать.
Появляется возможность превратить общение педагога с воспитанниками, а значит, и общение их между собой в "соприкосновение душ, не преследующее никаких выгод" (М.Монтень). Именно выгод, а не высоких целей. Ибо высокой целью общения остается взаимообогащение личностей, взаимовлияние их друг на друга, гуманизация отношений между людьми на основе общечеловеческих ценностей».
Мудрик А. В. Социализация и «смутное время». - М., 1991.-С. 66-67.
Чем личностный подход отличается от традиционно пропагандируемых педагогикой возрастного, дифференцированного и индивидуального подходов?
На основе наблюдений за деятельностью учителей в ходе педагогической практики сделайте вывод о реализации педагогами личностного подхода в воспитании школьников. С помощью каких приемов это достигается?
7.
«В числе условий, которые в нашей стране углубили развитие формализма в воспитании молодежи, был возникший в 60- 70-е гг. разрыв слова и дела, который вызвал протест растущих людей против ханжества взрослых, их мнимой праведности при нередкой лживости поступков».
Фельдштейн Д. И. Формализм в воспитании и неформалы // Вопросы психологии. - 1989. - № 4. - С. 25.
Почему именно так психолог Д. И.Фельдштейн датирует возникновение разрыва слова и дела в истории советского общества?
Вдумайтесь в содержание статьи: верно ли в нем отражены причины «ухода» школьников в неформальные объединения?
8.
Существуют различные мнения учителей относительно проблемы воспитания в школе.
Предлагаем вам познакомиться с ними.
« П е р в о е . Школа заниматься воспитанием не должна. Долг школы - хорошее обучение, образование в традиционном смысле этого слова.
В т о р о е . Школа заниматься воспитанием должна, но в современных условиях (неопределенность ценностей, слабое финансирование образования) это всерьез невозможно.
Т р е т ь е . Школа заниматься воспитанием должна, и основная, опорная его форма - массовое прямое влияние через умное слово, концерты, проповеди, слушание музыки, театр, посещение выставок и т.п.
Ч е т в е р т о е . Школа воспитанием должна заниматься, прежде всего, через организацию разнообразной совместной деятельности школьников.
П я т о е . Воспитанием школа должна заниматься, причем его базовой линией должны быть организация группового общения, обучение общению школьников.
Ш е с т о е . Воспитание в школе должно быть, прежде всего, как общение педагога с отдельным школьником, помощь конкретному школьнику в его делах и проблемах.
С е д ь м о е . Воспитание в школе должно происходить, в первую очередь, на уроке, внутри процесса обучения».
Поляков С. Портреты на фоне классного руководства.
Первое сентября.-1998,-№ 16.-С. 2.

А ваша точка зрения? Аргументируйте ее.
9.
«С раннего возраста, пусть и в неразвитой форме, психологические особенности женского и мужского пола дают о себе знать. И именно с этого момента социально-психологические, культурные, бытовые установки будут направлять мальчика и девочку по разным дорогам воспитания, к соответствующей мужской или женской роли, соответствующему половому самосознанию.
К сожалению, педагоги не прилагают никаких специальных усилий к тому, чтобы формировать не просто личность Человека, а личность мужчины и личность дамы. В результате чего многие юноши и девушки выходят во взрослую жизнь с довольно смутными представлениями о роли Мужчины и
Женщины в обществе (а значит, и о своей роли).
В школьной жизни ребенку приходится зачастую сталкиваться со следующими противоречиями: от него требуют выполнения роли мужчины или женщины и в то же самое время педагог игнорирует его половую принадлежность в образовательном процессе. *
<...>
Мы в своей жизни выполняем одновременно несколько ролей: роль человека, роль мужчины или роль дамы, роль ученика, читателя, больного, покупателя, зрителя, пешехода и т.д.
Педагог забывает о том, что человеку свойственно в этой жизни выполнять одновременно несколько ролей и что в данный момент перед ним ребенок, который выполняет роль ученика, роль человека, но и социально-половую роль -
Мужчины, Женщины.
В школьной жизни мы зачастую встречаемся еще с одним противоречием: когда сам педагог забывает о своей социально- половой роли, но в это же самое время требует от ученика выполнения роли Мужчины или роли Дамы по отношению к другим».
Противоречия школьного воспитания: семь проблем, семь решений / Под ред.
Н. Е. Щурковой. - М., 1998. - С. 54-57.
Подтверждает ли ваш школьный опыт данное высказывание?
Каковы последствия такого однополого воспитания?
Как, по вашему мнению, можно разрешить данную проблему в школьной жизни сегодня?
10. Одно из важных направлений обновления школы - ориентация на уникальное своеобразие личности каждого ребенка, установка на создание условий для формирования и проявления его индивидуальности.
«Нетерпимость к индивидуальности представляет собой, видимо, необходимую психологическую подоплеку административной системы.
Обращение с человеком как с вещью является условием самого ее (системы) существования, дублируясь на каждом из бесчисленных ее уровней. На всех них, больших и малых, один человек управляет другими, подавляя их собственную человеческую сущность».
Каган М. С., Эткинд А. М. Индивидуальность как объективная и субъективная реальность // Вопросы психологии. - 1989.-№ 4.-С. 5-6.
Как вы думаете, современная ситуация в стране способствует тому, чтобы преодолеть ту
«нетерпимость индивидуальности», о которой говорят авторы статьи? Обоснуйте свой ответ.
Подтверждает ли педагогическая практика развитие этой тенденции?

11. Новые социокультурные условия требуют по-новому взглянуть на педагогические проблемы, которые многие годы являлись предметом пристального изучения педагогов-ученых. Среди них и проблема трудового воспитания.
«В сегодняшних условиях понятие "трудовое воспитание" насыщается качественно иным, по сравнению с прошлым периодом, содержанием, становясь влиянием на психологическое развитие молодого человека как субъекта социальной жизни во всей ее естественной многогранности. Нынешнее трудовое воспитание тесно смыкается с развивающим обучением, вопросами социализации личности учащегося, личностной ориентацией образования и т.п.
Стержнем взаимосвязи выступает здесь категория технологии как осознанно выстроенной цепи деятельностных актов человека, позволяющих ему успешно достигать поставленных жизненных, в том числе учебных целей, исходя при этом из своего личностного самосознания. <...>
Рассмотрим роль и место трудового воспитания среди других направлений теоретических и практических изысканий, точки его соприкосновения с ними.
Для нас несомненно, что эта роль чрезвычайно велика. И объяснение этому следующее. Как известно, педагогическая наука в целом есть наука о воспитании, т. е. влиянии на личность человека. Направлений воспитания существует достаточно много. И каждое из них значимо и своеобразно: нравственное воспитание, экологическое воспитание, физическое и т.д.
Существует, однако, направление воспитания, интегрирующее все остальные направления. И это направление, по нашему мнению, - есть трудовое воспитание. Такое место оно занимает потому, что в его ходе осуществляется подготовка воспитанника к будущей жизни в целом, его развитие как носителя активных, трудовых начал в деятельности, где бы и как конкретно она ни развертывалась. Трудовое воспитание - есть воспитание самоопределившегося субъекта социальной жизни во всей многогранности ее составляющих.
<...>
Достижение цели трудового воспитания можно связать с широким использованием в обучении ситуаций принятия решений^ а точнее, с непрерывной реализацией таких ситуаций. Непрерывность реализации ситуаций возможна в том случае, если активность ученика в течение всего обучения поддерживается педагогом, а это обусловлено постоянным получением первым от второго проблемных сообщений и, в свою очередь, передачей собственных сообщений как учителю, так и сотоварищам. Обмен проблемными сообщениями и есть та канва, которая являет собой основу обеспечения трудового воспитания в процессе обучения.
Вообще говоря, практика обучения практически всегда и есть процесс обмена сообщениями той или иной степени проблемно- сти. Другое дело, что далеко не всегда этот процесс непрерывен для каждого отдельного учащегося. Но возможно ли, чтобы каждый отдельный учащийся в течение всего урока обменивался информацией с окружающими? Реально ли это?
Дело здесь, конечно же, не в том, чтобы ученик все время говорил или слушал, готовясь вступить в прямое общение. Дело в том, чтобы каждый акт такого общения был содержательно связан со всей работой мысли учащегося, естественно проистекая из предыдущей его деятельности на своем рабочем

месте и влияя на будущие взаимодействия, которые, таким образом, перестают быть случайными, спорадическими, а приобретают характер естественных и необходимых. Более того, реализуемое таким образом на практике трудовое воспитание не отчуждено от процесса предметного обучения, не является чем-то инородным для него, а слито с ним, усиливая его и само усиливаясь им, а потому естественность взаимодействий выступает таковой уже не только в сознании, деятельности учащегося, но и в целеполагании педагога, учителя. Реализуемое таким образом трудовое воспитание не расходится с деятельностью по формированию предметных знаний и умений, не противоречит ей, а, напротив, укрепляет ее.
Как следует из сказанного ранее, цель трудового воспитания моделируется, воспроизводится и через другие воспитательные цели: цели экологического, нравственного воспитания, воспитания других направлений. Процессуально же и те и другие цели моделируются в ходе предметного обучения. Тем самым трудовое воспитание в качестве имманентной модели широко "проникает" в другие воспитательные воздействия, в процесс собственно обучения, пронизывает эти процессы, "растворяясь" в них».
Черноглазкин С. Трудовое воспитание: новые подходы // Школа. - 1997. - № 3. - С. 65 - 67.
Как вы считаете, есть ли у автора сегодня единомышленники в таком понимании трудового воспитания?
Может ли трудовое воспитание осуществляться без усилий педагога, учителя, как бы само собой?
Сравните данный подход к проблеме трудового воспитания с существующим, традиционным?
Как, на ваш взгляд, решает проблемы трудового воспитания современная школа?
Приведите примеры интересного опыта.
12. На проблему взаимосвязи воспитания и религии существуют различные точки зрения.
Предлагаем вам познакомиться с одной из них:
«Среди ряда ученых очень модно стало рассуждать о вере, вероучениях и религиозных текстах в связи с проблемами воспитания. Однако, при всем богатстве накопленных различными религиями нравственных идей, взглядов и учений (которые, кстати, могут быть использованы в воспитательном процессе), ни одна из этих религий, как нам известно, не дала разработанную систему и методику воспитания, пригодную для нашего современного общества. Да и по определению она не могла дать такой научно обоснованной методики. Думается, пора перестать ученым жить в мире иллюзий (хотя это довольно характерное для нашего общества состояние), прятаться за спину религиозных деятелей и раз- вернуть собственные широкие и глубокие исследования в области воспитания. В частности, мы, преподаватели вузов, не можем предложить студентам - будущим учителям - точных знаний в области теории и методики воспитания, если не будут четко разделены область научно обоснованных знаний и методик в сфере воспитания и область веры и не подкрепленных доказательствами предположений. Как говорится, богу - богово, а кесарю - кесарево! Внесение

ясности в эти проблемы облегчит нашу задачу - дать студентам достаточную теоретическую подготовку к школьному воспитательному процессу».
Гликман И.З. Воспитание в законе (или воспитание вне закона) // Наука и школа. - 1999. - № 1. - С. 33.
Согласны ли вы с мнением автора?
Есть ли разница между религиозным воспитанием и религиозным просвещением?
Что включает в себя решение каждой из этих задач?
13.
В числе практически не разработанных педагогических проблем - важнейший компонент образования, режима и структуры школьной жизни - перерывы между уроками - перемены.
«Ни разу я не слышал, чтобы учителя всерьез задумывались об организации этих маленьких отрезков времени между уроками. Может быть, потому, что нет здесь никакой проблемы? Мол, нужно только следить, чтобы дети не бегали, не портили чего-то, не дрались, не подставляли друг другу подножки и чтобы мальчики не обижали девочек?»
Амонашвили Ш. А. Здравствуйте, дети! - М., 1983. - С. 25.
А вы как считаете? Каковы, по вашему мнению, возможности школьной, перемены? Каков ее педагогический потенциал? Воспитательные возможности?
Для решения каких задач своей педагогической деятельности учитель может использовать перемену?
Идея активных перемен нашла полную поддержку в исследованиях отечественных гигиенистов, психологов. Познакомьтесь с их научными публикациями. Как данные материалы может использовать педагог в своей деятельности?
14.
«Школьный дневник сочетает в себе массу возможностей для решения учебных задач, введения учащегося в режим педагогических требований, научение его постоянству, обязательности, пунктуальности и методичности.
Наряду с этим дневник может использоваться как регулятор отношений и успешности.
Известен случай, когда ученик одной из знаменитых московских школ в течение года, в колонке, где записывают домашние задания, писал "зад. в тетради". Возмущенный классный руководитель понудил администрацию школы собрать малый педсовет, где бедолагу увещали хором, страстно и обвинительно, смеющиеся в душе педагоги.
Понятно, что ученик должен в дневнике записывать всякую информацию, которая необходима для решения учебных задач, но если запись уже сделана в тетради, переписывать ее еще раз неразумно.
Есть проблема у многих педагогов, которые рассматривают ученический дневник как поле битвы с невидимым противником и сладострастно извергают требования, приказы, обвинения, упреки, разбавляя все это еще и выставлением оценок разноцветными ручками, делая упор на проявление ученической неус- пешности: двойки и колы выставляются размашисто, хлестко, с какой-то внутренней озлобленностью, с желанием отомстить за собственную неуспешность.
Правила для педагогов о том, что нужно и что не нужно писать в дневнике.
Прежде чем занести в дневник неудовлетворительную оценку, тысячу раз подумай, кому от этого будет хорошо и полезно.

Есть три способа психологической разрядки: терроризировать родственников дома, "разряжаться" на работе или уходить в высокое искусство, природу, в бассейн... Выбирайте!
Воспитывайте у детей любовь к своему дневнику, как к верному товарищу, никогда не требуйте дневник, лучше, если дневники будут собирать сами учащиеся.
Запись в дневнике отражает уровень педагогической культуры учителя и степень демократизации в школе. В демократическом обществе учитель не может вызвать родителя, но может пригласить его, не может унижать человеческое достоинство родителей и детей посредством употребления соответствующих эпитетов, не может делать гневные записи, оскорбительные и неприятные для ребенка и его родителей.
Учитель должен и может записывать в дневник все доброе и хорошее, что произошло с ребенком, все изменения и успехи, как бы малы они ни были.
Можно переконструировать дневник таким образом, чтобы можно было записывать результаты мониторинга, школьные творческие успехи.
Учитель из педагогических побуждений, если он умеет это делать, может вступить в переписку с учеником, выделив для этого несколько страниц в конце дневника».
Лизинский В. М. О роли дневника в воспитании детей // Завуч. - 1998. - № 5. -
С. 138 -139.
Проанализируйте с точки зрения выполнения этих правил дневники учащихся, с которыми вы работаете во время педагогической практики.
Выполняя функции учителя-предметника и классного руководителя, попробуйте реализовать предложенные правила в своей педагогической деятельности.
Сделайте соответствующие выводы.
15. «Сегодня нередко звучит идея самотека в воспитании. Ребенок в этом плане рассматривается исключительно как субъект собственного развития.
Всякое вмешательство в процесс его самоопределения - насилие над личностью.
Задача взрослых состоит в том, чтобы создавать условия для саморазвития.
Я разделяю эти идеи, но не до такой степени, чтобы отказать педагогу-профессионалу в праве на активную позицию. Те, кто напуган временем тоталитаризма, готов в каждом воспитателе видеть тирана. Это и прежде было не всегда так, тем более неверно теперь. Педагоги меняются, перестраиваются, в школах возникают гуманистические воспитательные системы. В школы приходит много новых людей».
Караковский В. А. Воспитание в обществе социальных перемен // Мир образования. - 1995. - № 0. - С. 25.
Приведите убедительные доводы в пользу этого высказывания.