Пед практикум ОП Морозова. От редактора
 Скачать 3.56 Mb.
|
|
. Согласны ли вы с мнением автора, его предложениями, направленными на изменение традиционных дидактических принципов? В чем продуктивность такого подхода? Предметом дидактики является дидактическое взаимодействие (взаимосвязь преподавания и учения). Там, где его нет, нет и процесса обучения. Следовательно, все остальные категории дидактики (в том числе и принципы обучения) должны отражать (или, точнее, включать в себя) категорию взаимодействия. Как вы считаете, удалось ли В.В.Давыдову преодолеть этот серьезный недостаток, который имеет место в теории обучения? 2. Д.Г.Левитес приводит образовательные принципы, описанные голландским психологом Карлом ван Парререном: « П р и н ц и п 1: вызвать у учащихся устойчивую мотивацию к учебной деятельности; это может основываться на личном опыте учащихся. П р и н ц и п 2: учить диалогично, т.е. в сотрудничестве с учащимися, а не по принципу "сверху вниз". П р и н ц и п 3: учить диагностично: постоянное наблюдение за учебной деятельностью учащихся необходимо; поправлять и поддерживать в случае необходимости. П р и н ц и п 4: разделять содержание образования на подходящие учебные единицы и задачи. Этот подход должен быть вариативным для различных категорий учащихся, чтобы обеспечить возможно полную ориентировочную основу для разнородных категорий учащихся и для переформирования структуры их учебной мотивации (или познавательный интерес). П р и н ц и п 5: обеспечивать учебное содержание (действие - обучающая модель) на разнородных уровнях (материальный, перцептивный, умственный, ср. Гальперина). Это нужно для того, чтобы процесс интериоризации шел как можно более эффективно. П р и н ц и п 6: обучать в соответствующем темпе, используя подходящие средства, или медиаторы (например, устная речь, письменная речь, искусственный язык, а также графические модели и символы). П р и н ц и п 7: обучать и помогать учащимся на уровне их фактических способностей (например, набора коммуникативных и мыслительных действий и их способа обращения с жизненным опытом), а не на уровне внешних характеристик ответов учащихся при исполнении учебных задач. Ван Перререн противопоставляет механическое запоминание несвязанных фактов оценке прогресса учащихся на основе осознанной трактовки всяких понятийных инвентарей (ср. понятие содержательного обобщения Давыдова). П р и н ц и п 8: способность к рефлексии и оцениванию самими учащимися своего прогресса (чувства компетентности). В этом контексте Ван Перререн выдвигает необыкновенное предложение, которое заключается в том, что принятая система отметок заменяется набором критериев оценивания, разработанными совместно учащимися и учителем (ср. Амонашвили). Согласно Ван Перререну, предложенная система не заменяет, а дополняет систему табелей (ср. также Монтессори). П р и н ц и п 9: обеспечивать набор заданий для группы перед тем, как учащиеся начнут работать самостоятельно. Содействие нужно для того, чтобы избежать "ригидности" действий, речи, мыслей. П р и н ц и п 10: стимулировать инициативу и творчество учащихся для того, чтобы они овладевали предметным содержанием гораздо глубже, чем по традиционной методике. П р и н ц и п 11: способствовать действительному формированию субъектности, которая выражается именно в положительном отношении учащихся к школьным предметам, и в особенности в самоопределении, самоответственности, в самостоятельности по отношению к познавательной деятельности. П р и н ц и п 12: обеспечивать условия для климата в классе, ведущего к формированию социально-интегрированной личности учащегося». Jleeumec Д. Г. Практика обучения: современные образовательные технологии. -М.; Воронеж, 1998.-С. 115-116. Докажите, что в данных принципах сконцентрированы и идеология, и практика многих существующих образовательных технологий. Приведите конкретные примеры. 3. «В теорию и практику школьного обучения прочно вошел дидактический принцип наглядности, постепенно подводящий учащихся к обобщениям на основе чувственного восприятия наглядно данного конкретного материала. Генетически сенсуалистический подход к наглядности как к методу познания учащимися реального мира от чувственно-конкретного к мысленному, абстрактному, выраженному в слове, восходит к педагогам-просветителям XVII- XVIII вв. - Я.А.Коменскому, Д.Локку, И.Г.Песталоцци и др. Однако в современных философских и психолого-педагогических исследованиях установлено, что путь усвоения учебного материала по преимуществу посредством эмпирического абстрагирования и обобщения способен лишь в ограниченных пределах стимулировать умственное развитие школьников. Недостаток указанной схемы формально-логического понятийного обобщения состоит в том, что каждый изучаемый предмет берется односторонне, поскольку выделяются лишь его отдельные стороны, сходные с другими предметами, в то время как подлинные предметные свойства, в целом, остаются в обучении нераскрытыми. <...> Заметим, что чувственное наглядное восприятие, абсолютизированное на заре нового времени в эпоху зарождения экспериментальных наук и рационализма, является далеко не единственным истоком организации познания, и то, что исторически оправданно для XVII-XVIII вв., не следует односторонне дублировать на рубеже XXI в. Реализация развивающих задач школьного обучения в современных условиях требует разработки путей и средств, способных обеспечить переход учащихся от эмпирического характера мышления к теоретическому». Кларин В. М . , Петров В. М. Символическая наглядность: прошлое или будущее?//Магистр. - !996.-№ 2.-С. 51-52. Какие нетрадиционные пути и средства развития теоретического мышления известны вам? 4. Известный американский психолог, психотерапевт и педагог У.Глассер, проанализировав жизнь ребенка до школы и в течение первых лет обучения, утверждает, что основной бич школы - это проблема неудачников. «Мы начинаем учиться с колыбели и продолжаем до конца жизни. Школа, в первую очередь начальная, призвана стандартизировать образование в раннем возрасте. Уже в первые годы жизни, еще до того, как его определят в школу, ребенок узнает о мире необычайно много. Из беспомощного младенца он превращается в довольно осведомленное существо уже к моменту поступления в подготовительный класс. Он располагает известным набором сведений об окружающем мире и, как правило, чувствует себя достаточно к нему приспособленным. В какой бы среде он ни рос, он с оптимизмом смотрит в будущее. Очень немногие дети познали горечь невзгод к моменту поступления в школу, но ни один ребенок не приходит в школу с клеймом неудачника. Школа и только школа навешивает на ребенка этот ярлык. Поначалу большинство детей интуитивно осознают себя полноценными личностями независимо от того, в какой семье растут и каково их непосредственное окружение. Они надеются добиться признания в школе и с наивной верой, свойственной их юному возрасту, рассчитывают заслужить любовь и уважение со стороны учителей и одноклассников. Крушение этого светлого детского оптимизма-самая серьезная проблема начального обучения. <...> Ребенок, у которого все складывалось достаточно удачно в первые пять лет жизни, не сомневается, что и дальше все будет в порядке. Школьные педагоги знают, что уверенность эта может ослабеть, но не исчезнуть в течение примерно еще пяти лет, даже если опыт обучения в школе не приносит удовлетворения. Тем не менее, если ребенок то и дело терпит неудачи в течение первых пяти лет обучения, т.е. от 5 до 10 лет, к десятилетнему возрасту от его уверенности в себе не останется и следа, Мотивация пропадает, и ребенок свыкается с неудачами. Теперь он убежден в том, что не способен решать стоящие перед ним проблемы, опираясь на свои умственные способности, и вновь поддается эмоциям, хотя когда- то в безмятежном детстве уже начинал с большим вниманием прислушиваться к голосу разума. Он все больше отходит от поиска любви и самоуважения, на ощупь пробирается единственными, как ему кажется, оставшимися открытыми для него путями - правонарушений и ухода в себя. И хотя успехи в школе все еще возможны, шансы на их достижение с каждым годом становятся все менее вероятными». Глассер У. Школы без неудачников / Пер. с англ. - М., 1991.-С. 39-41. Почему до поступления в школу ребенок чувствовал вкус успеха и отличался оптимизмом? Почему в школе дети становятся неудачниками? Попробуйте сформулировать новые принципы образования, способствующие созданию такой благоприятной атмосферы, которая служила бы залогом хорошей успеваемости. 5. Как вы знаете, основной движущей силой процесса обучения является противоречие между опытом, имеющимся у ребенка, и той учебно-познавательной задачей, которую предлагает учитель. Ш.А.Амонашвили обращается к педагогам с предупреждением: «При создании, разработке, обдумывании учебно-познавательной задачи мы с вами, уважаемый Учитель, обязаны позаботиться вот о чем: как сделать, чтобы учебно-познавательная задача, сохраняя уровни трудностей и, таким образом, опасность возможных неудач одних детей, все же вела их к успеху, от маленького успеха к большому; как сделать, чтобы возможные неудачи в решении этой задачи не гасили в детях оптимизма в связи с будущими успехами; какие трудности и в каких формах заложить нам в учебно- познавательную задачу, чтобы они мотивировали, поощряли движение познавательных сил ребенка, держали эти силы на пределе возможностей; в каких формах объяснить ребенку, что действительным продуктом, который он получает от решения учебно-познавательной задачи, является то, что остается в нем: знания, умения, развитость; как сделать, чтобы учебно-познавательная задача и по форме, и по содержанию была изящной, привлекательной, задевающей любознательность и интересы ребенка; какими должны быть наше участие, уровень нашей помощи в процессе решения ребенком предложенной нами учебно-познавательной задачи, как мы должны исполнять нашу сотрудническую функцию при решении задачи». Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. - М„ 1995.-С. 393. А если поставить знак «вопроса» в заключениях педагога? Как бы вы ответили на эти вопросы? 6. «Согласно традиционному пониманию, движущая сила учебного процесса содержится в противоречии между знанием и незнанием. Благодаря этому ученик как бы входит в «зону ближайшего развития. Однако это противоречие актуализирует лишь гностическую, когнитивную сторону деятельности учащихся, не затрагивая личностно значимую, ценностную сферу их сознания. Побудительная и развивающая сила противоречия между имеющимися у школьников знаниями и знаниями, подлежащими усвоению, становится значительно большей, если они (знания) приобретают характер отношений. Процесс овладения ими должен осуществляться в атмосфере интеллектуальных, нравственных и эстетических переживаний, столкновения взглядов, мнений, позиций, научных подходов, поиска истины, проектирования различных возможных решений познавательных задач, творчества учителей и учащихся. При этом основным условием выступает вовлеченность ученика в критический анализ, отбор и конструирование личностно значимого содержания образования». Бондаревская Е. В. Гуманистическая парадигма личностно ориентированного образования // Педагогика. - 1997. - № 4.-С. 14. Обсудите с точки зрения гуманизации образования это положение. 7. «Когда учитель выполняет свою профессиональную обязанность - обучает школьников, - то цели какой дистанции осознаются им? Насколько они подлинны (или иллюзорны)? Когда, в случае равнодушного поведения класса на уроке, он настаивает на своем, то отражают ли используемые им дидактические формулировки ту реальность его личных целей и устремлений, которые оказываются выражены в его поведении ("последовательном ряде разномасштабных действий"), учениками часто очень умело считываемом? Учитель ставит перед классом одну цель и готов отстаивать и ее необходимость, и свою откровенность. При этом он руководствуется осознанием (подлинным или мнимым) своих целей, находящихся на какой-то определенной и достаточно удаленной дистанции. А ученики, имеющие возможность видеть его поведение со стороны, могут выбирать (что чаще всего и предпочитают) другую дистанцию рассмотрения его учительских желаний и целей - дистанцию, более, на их взгляд, уместную. И обнаруживают они цель совсем иную. В результате между учениками и учителем не складывается рабочего сотрудничества хотя бы потому, что каждая сторона чаще всего занята отстаиванием (а в минимальной форме - демонстрированием) правомерности своей позиции. И договориться они не смогли бы даже в том случае, если бы каждая из сторон владела специальной терминологией, отражающей все подобные тонкости целеполагания, поведения, общения». Ершова А. П . , Букатов В. М. Режиссура урока, общения и поведения учителя. - М.; Воронеж, 1995. -С. 241. Где же выход? Дайте аргументированный ответ. 8. Прежде чем любая система действий становится методом работы ученика, эта система должна выступить для него как элемент содержания обучения. Это в полной мере относится и к формам организации обучения. Чтобы ребенок участвовал, например, в коллективной работе, его этому надо научить. «Так, обучение умению работать в группе начинается с того, что педагог дает ученикам подробную инструкцию. В нее входит перечень стандартных действий, необходимых для успешности делового общения членов каждой группы, на которые разбит класс для познавательной или другой деятельности. Этот перечень включает в себя сведения о том, что такое групповая работа, какова последовательность работы внутри группы; знакомство с заданием; планирование работы; распределение заданий внутри группы; индивидуальное, парное или групповое выполнение заданий; обсуждение их результатов и процесса их выполнения внутри группы. В течение определенного времени эти умения усваивает большая часть учащихся. Это позволяет учителю предложить им следующий набор умений, более сложных, но тоже довольно стандартных: в каких случаях лучше последовательно высказываться всем членам группы, а в каких - по желанию; в какие моменты целесообразно повторять общий вывод, а в какие это излишне и т.д. Усвоение этих умений происходит с большим трудом. Усвоенные стандартные умения дают время и силы для сосредоточения внимания на сугубо содержательных моментах делового общения. Это происходит постепенно после того, как у ребят автоматизировались стандартные умения. В таком случае, в довольно жестких рамках стандарта, организующих и направляющих ход группового или коллективного делового общения, учащиеся могут начать импровизировать. В ряде известных нам коллективов являются нормой регулярное обсуждение проведенных дел, анализ жизни коллектива за определенный промежуток времени. Поначалу эти собрания вели педагоги. Они задавали школьникам довольно простой и жесткий стандарт анализа. Надо было обсудить фактически три вопроса: что было хорошо в проведенном деле или в прошедшее время, что плохо, как можно сделать лучше. Этот стандарт быстро усваивался ребятами. Очень скоро по этой схеме руководить анализом начинали представители самоуправления. Когда эти умения автоматизировались, школьники стали проявлять импровизационное начало. Они совместно осмысливали и дискутировали способы организации своей деятельности, обсуждали возможные варианты, анализировали стиль отношений, рассуждали о том, как его можно совершенствовать». Мудрик А. В. Общение школьников. - М., 1987. - С. 75-76. Подтверждает ли педагогическая практика, что обучение в школе является процессом подлинного взаимодействия учителя и ученика, взаимосвязи преподавания и учения? Приведите примеры. Каким образом ученик постигает сложности такой организационной модели обучения, как урок, как он предвосхищает ход урока, структуру и др.? Проведите такое микроисследование. 9. «Учение... должно быть разносторонне мотивированным процессом, ...иметь развитую и гибкую структуру; осуществляться в разнообразных формах ...выполняться при помощи современных технических средств...». Немое Р. С. Психология образования. - М., 1994. - С. 240. Можно ли согласиться с такими требованиями к учению автора? 10. «К любой деятельности человека побуждает не потребность (состояние, отвечающее нужде), не мотив (то реальное, в чем "находит себя" потребность), а личностный смысл (того и другого и деятельности): зачем это нужно именно мне и именно сейчас? Объективно значение учебы довольно полно и одинаково известно каждому школьнику, но субъективный смысл учебы и всего того, что с ней фактически связано (в том числе в широком, социальном аспекте), различен для каждого школьника, студента, учителя, родителя. Важнейшая и сложнейшая психолого-педагогическая задача, возложенная на учителя и преподавателя, - изучение, понимание и посильное воспитание всей этой пестрой системы личностных смыслов учения каждого учащегося. <...> По данным многих психологических исследований, в состав смыслового спектра учения органично входят такие мотивационно-личностные конструкты, как достижение, доминирование, аффилиация и др., что существенно дополняет реальную картину этой важной человеческой деятельности и представляет широкие возможности для ее оптимизации и грамотного психолого-педагогического обеспечения. Например, симптоматика достижения выражается в соревновании с самим собой ради успешности дела (учения, в частности) как такового, в прагматичной установке на результативность, в личной уверенности, настойчивости и т.д. Проявление симптоматики аффилиации дополняют смысловую картину учения: радость при оказании помощи другим людям, сострадание к их неприятностям, непреходящий интерес к дружбе с соучениками, сопереживание успеху товарища и т.п. Мотивационно-смысловые компоненты доминирования обогащают учение стремлением к превосходству в соревновании и спорах с другими, умением убеждать окружающих, удовольствием от участия в принятии общих решений, прямотой при высказывании своего несогласия и т.д. Думается, что нет нужды доказывать, что мотивированное подобным образом учение психологически богаче, чем представление о деятельности "чистого разума" познания, хотя работать учителю при этом, конечно, профессионально сложнее. <...> Уверен, что и многотрудная работа учителя становится при этом не только более эффективной, но и субъективно более содержательной и интересной. При гуманной организации процесса обучения развиваются оба его субъекта: школьник и учитель, при негуманной регрессируют тоже оба». Сосновский Б. А. Как и зачем человек учится // Химия в школе.-1995.-№ 1,-С. 21-22. Как вы считаете, готов ли сегодня школьный учитель к изучению и воспитанию у каждого учащегося личностных смыслов учения? Почему? Не могли бы вы на основе знаний психолого-педагогической теории представить механизм формирования смыслового спектра учения? 11. Размышляя над проблемами нетрадиционной педагогики, Б.Г.Матюнин пытается показать роль «определенного» незнания и негативной мотивации в учебной деятельности: «А что, если незнание есть еще большая сила, чем знание? Наверное, можно сказать, что человек ощущает незнание более сильнее, более волнующе, чем знание. Речь ведется не вообще о незнании, оно бесконечно, его ощутить нельзя, а об "опредмеченном" незнании, т.е. выделенной человеком области незнания на основе имеющегося запаса знаний. "Опредмеченное" незнание ("незнание") является более сильным движителем в процессе познания, чем знание, "незнание" - локомотив, знание - состав вагонов. Соотнесем знание и незнание с понятием "ум". В обыденном сознании умный человек - это человек, обладающий большим запасом знаний и могущий прогнозировать на их основе ход событий и явлений, например, физическую картину мира или психологию человеческого взаимодействия. Такие люди, как правило, все знают, мало в чем сомневаются, им все понятно. Я же определяю ум как способность выделять из окружающего мира объекты незнания, "опредмечивать" объекты как непознанные. Чем глубже и всесторонне видит, описывает человек объект как непознанный, тем он, в моем понимании, умнее. А талант - есть способность разрешить "опредмеченное" незнание, перевести его в знание. Наверное, ум есть мера, отношение того объема незнания, который может выделить человек в окружающем мире, к объему имеющихся у него знаний. Лично мне знания как самоцель неинтересны. Это итог, конец процесса, в них нет той поэзии, загадки, очарования, которая есть в незнании. Выделенное незнание нельзя прямо использовать, утилизировать, а знание - всегда прагма- тично, используемо. Незнание - душа, аура знания. Самый счастливый человек - ребенок, он максимально ощущает мир как непознанный. Интересно, почему процесс обучения всегда ведется с упором на пассивное приобретение, присовокупление знаний (поэтому скучно на уроках)? <...> Может, стоит создать методологию изучения незнания? И еще - например, результаты умственного развития можно измерять не по шкале знания, а по зеркальной шкале "опредме- ченного" незнания. Дается на экзамене, допустим, тридцать вопросов. Ученику нужно выбрать из них два самых непонятных для него, неясных. И по степени глубины непонимания этих вопросов педагог делает заключение, дает оценку освоению предмета учеником. Я повторяю: оценивается не знание, не усвоение предмета, а его умственное освоение. Суть познания, видимо, есть шаги по выделению "незнания". После того, как объект выделен как непознанный (или какая-либо его сторона), разрешить его, "перевести" в знание - дело технологии, таланта и т.д. Следующая проблема. Все ли стороны объекта, выделенные как непознанные, надо стараться переводить в знание? Применительно к изучению человека, наверное, нет. На мой взгляд, педагогика, например, не должна проникать во все области жизни, мира ребенка, а, наоборот, иногда даже должна осуществлять "право на незнание" части этого мира взрослыми. Если педагог будет все знать о ребенке, а ребенок все о педагоге, то их отношения неминуемо окостенеют, омертвеют, лишатся жизни,человечности. Состояние незнания есть некая "субстанция жизни", незнание - то, что придает истинную, а не видимую жизненность человеческой деятельности, бытию. В пределе полностью познанный и управляемый объект (в том числе и материальный) как бы мертв для человека, теряет тайну, загадочность и "исчезает" как источник, побудитель духовности, "генератор жизни". <...> ... Знание содержит в себе только настоящее и прошлое время, а "незнание" (ведь оно будет познано когда-то) - еще и будущее время, будущее знание. Это принципиальный момент. Вспомним допущение, что подлинно художественное произведение одновременно отражает в себе знание и "незнание". Значит: в художественном произведении объективно соединены прошлое, настоящее и будущее, т.е. материализуется, восстанавливается связь времен. Наверное, именно поэтому природа художественного произведения волнует человека чрезвычайно сильно в отличие от обыденного факта или точного знания; история человечества показывает, что научное предвидение чаще было менее точно, чем художественное пророчество. Почему? Потому что научный прогноз при построении будущего опирается на знание (а оно содержит лишь настоящее и прошлое время), отсюда и ошибки. Художественный прогноз осуществляется в виде произведений, в процессе художественного мышления, которые объективно содержат "опредмеченное незнание", скрывающее "опредмеченное", свернутое будущее. Значит, прогноз художественный и должен быть точнее. В этом смысле художественная мысль всегда прорицательница. Поэтому Ф.М.Достоевский в "Бесах" оказался прозорливее К. Маркса и В.Ленина. Преступно и абсурдно строительство новой жизни (социальных систем) по логически выстроенным моносхемам. Глубоко проникнуть вглубь человека можно только при помощи "ключа", который устроен по образу и подобию человека (сплав знания и "незнания"). <...> Незнание тесно связано с алогичностью, загадкой, неожиданностью. <...> Общеизвестна важная роль положительной мотивации в познавательной деятельности, обучении. В многочисленных работах на эту тему в явной или неявной форме полагается, что отрицательные мотивы, связанные с обучением, разрушающе действуют на учебный процесс, в значительной мере снижая его эффективность. Но так ли это? Всегда ли педагог в своей дидактической деятельности должен акцентировать внимание преимущественно на развитии познавательного интереса и формировании позитивной мотивации обучения, рассматривая мотивы неумения как нежелательные? <...> "Стопроцентная" позитивная мотивация обучаемого отнюдь не активизирует и не повышает качество учебного процесса, более того, порой она может принести значительный ущерб отдельным сторонам учебной деятельности. При чрезмерной положительной мотивации нарушается диалектика взаимосвязи между формой, например, лекции, и ее содержанием. Диалектические отношения преподавателя и слушателя формализуются, коснеют, из них уходит жизнь. Чрезмерно заинтересованного в учебе студента особенно не волнует форма, для него доминирует информационно-содержательный аспект дидактического материала, связанный с приобретением необходимого объема знаний. В такой лекции нет подлинного педагогического действа, нет насыщенного психоэмоционального общения, отсутствует творческое горение и вдохновение, словом, не происходит подлинного обучения, образования, суть которых - плодотворное, развивающее соединение знаний с качествами личности. Какая же психолого- педагогическая детерминанта необходима для того, чтобы сделать отношения обучающего и обучаемого актом педагогического искусства, тесного духовного сотрудничества и общения? О т в е т - г и п о т е з а : для полноценного эффективного взаимодействия в ходе обучения у ученика (студента) в структуре мотивов учения должны обязательно присутствовать в определенной пропорции и мотивы неучения. Только тогда возникает "разность потенциалов", выстраивается своеобразный мотивационный барьер, преодоление которого активными усилиями обоих участников процесса рождает у ученика чувственное познавательное беспокойство, будит внутреннюю познавательно-витальную энергию, что, в свою очередь, одухотворяет и воспламеняет учебную деятельность. Таким образом, можно сделать предположение, что разумное наличие мотивов неучения является необходимым условием успешности и эффективности протекания учебного процесса. В самом общем виде мотивы неучения делятся на две большие группы: мотивы неучения, способствующие обучению, и мотивы неучения, не способствующие обучению, деструктивные. Педагог, видимо, должен уметь не только формировать позитивные мотивы учения, но и "охранять", а может даже и создавать мотивы неучения, способствующие обучению, и устранять деструктивные. <...> К л ю ч е в а я и д е я : наверное, все-таки, между положительными и отрицательными мотивами в учебной деятельности нет разделяющей пропасти, при определенных психолого-педагогических условиях они "ищут" друг друга, органически соединяются, "сплавляются", образуя новое "жизненное " качество». Матюнин Б. Г. Нетрадиционная педагогика. - М., 1994. - С. 5-6, 17, 58-60. А может быть, в этих высказываниях есть большая доля истины? Нельзя ли изучать предметы, построив учебный процесс как постоянное расширение сферы незнания? Как это сделать? Вероятно, роль негативной мотивации в познавательной деятельности ничуть не меньше, чем позитивной? Ваша точка зрения? Обоснуйте ее. 12. На страницах педагогической прессы сегодня все чаще остро критикуют «развивающее обучение». Познакомьтесь с замечаниями одного из оппонентов. «Провозглашение тезиса "обучение должно вести за собой развитие", раскрытого через "зону ближайшего развития", ознаменовало наступление эпохи педагогического волюнтаризма. <...> Еще Коменский важнейшим принципом дидактики считал легкость и приятность учения. Позже этот принцип подопрут плечом могучего интеллекта Локк, Песталоцци, Дистервег, Ушинский и Макаренко. Возможна ли легкость и приятность там, где учитель одержим манией "развивать", "формировать", где им движет не блеск ребячьих глаз, а рубежи базисных учебных планов и "стан- дартов" "допустимой убогости"?! Разве можно назвать приятным и легким такое учение, которое постоянно держит ребенка в зависимости от помощи взрослого, лишает радости собственного личного успеха? И можно только удивляться наивности школьных практиков, которые всерьез принимают так называемую "теорию развивающего обучения", главным моментом которой является эта самая "помощь взрослого", превращающая ребенка не в субъекта учебного процесса, а полено для Папы Карло. А во что обходится самим взрослым эта помощь - лучше сказать "медвежья услуга"? Учителя и, что вовсе абсурдно, родители заставляют ребенка заниматься исключительно (!) тем, до чего его интеллект еще не дорос, для чего не созрели его способности, к чему вместо интереса появляется и навсегда утверждается неодолимое отвращение. К этой цене за "зону ближайшего развития" прирастает закономерная ненависть ребенка к школе и желание бежать из нее куда глаза глядят. <...> Полная безысходность подчиняет, разумеется, ребенка, но направляет его развитие в адаптационное русло, из коего на свет божий вылупляются легионы амбивалентных, приспособляющихся негативистов "без царя в голове". <...> В сущности, "зона ближайшего развития" - это зона "повышенного уровня трудности", если воспользоваться терминологией Л.В.Занкова. Находясь в такой "зоне", ребенок подвержен постоянному стрессу, непрерывно пребывает в диалоговом режиме освоения деятельности и лишен возможности испытать упоение делом, осуществлять деятельностный монолог. <...> Можно ли соглашаться с тем, что из школьного обихода исчезают занятия, в которых ребенок свободен и самостоятелен? Где, на каком уроке учитель оценивает прежде всего за самовыражение? Именно это свойство приписывают иногда "развивающемуобучению", но присмотритесь, это всегда самовыражение в "зоне ближайшего развития", т.е., по учительскому сценарию, самовыражение как подгонка под учительские ожидания. <...> Совершенно прав красноярский сподвижник В.К.Дьяченко, когда с горечью восклицает: "Как же оно может быть развивающим, это обучение, если "зона ближайшего развития" навязывается одинаковой для всех учеников, они все такие разные?" Не преодолев уравниловку классно-урочной системы, школа никогда не станет "развивающей" в том смысле, какой декларируют сами теоретики "развивающего обучения", а останется школой подгонки детей под стандарт приемлемой серости. В вопросе индивидуализации обучения, соответственно и развития, коль скоро первое "ведет за собой" второе, высшим достижением "развивающей" школы оказалась пошлейшая практика создания "классов выравнивания", "коррекции" и тому подобных дифференциаций". При чем здесь "развивающее обучение"? Но мы-то знаем, что на практике "классы развивающего обучения" - это всегда классы отселектированных детей, тех, кто показал лучшие результаты на вступительных тестированиях. Куда же девать детей, показавших низшие результаты? Вот и сделали "отстойники" для "детей алкоголиков", тем самым расписавшись в научно-педагогической импотенции. <...> И самое поразительное: после десятилетий разработки и внедрения "развивающего обучения" по сей день нечем измерять степень развития. <...> Идея-фикс "развивающего обучения" - осчастливить все население опережающим развитием теоретического мышления. Казалось бы, идея не должна вызвать особых возражений. Но вдумайтесь: Кто мыслит? Человек? Или некая составная часть его сознания, мозга, интеллекта? И где вы встречали процесс абстрактно-понятийного мышления в чистом виде? Человеческое мышление всегда сложносоставно. В решении сложной инженерной задачи участвует даже моторика тела, не говоря уже о воображении, эмоциях, интуиции, процессах восприятия. Если учение в такой степени "ведет за собой развитие" и моему ребенку навязывают развивать исключительно, например, "теоретическое мышление", если сегодня уже почти нет альтернативы - в "развивающее обучение" откровенно загоняют административной дубиной, - то чем обернется этот "теоретический флюс" для моего собственного дитяти? Утратой перспективы быть полноценным человеком - вот чем! Нормальный человек должен полноценно жить, используя все свои психические функции. Хотелось бы, чтобы он обладал яркой фантазией, культурой чувств, интуицией, чтобы его осеняло, чтобы имел "золотые руки", любил размышлять и решать проблемы. Вместо этого ему предлагают накачивать только одну мышцу, якобы самую главную. Господи, как хорошо, что обучение не ведет за собой развитие в такой степени, как это представляется адептам развивающей педагогики». Кушнир А. Природосообразность или педагогический волюнтаризм?// Народное образование. - 1998. - № 9-10. - С. 139-142. Прав ли автор, подвергнувший столь серьезной критике теорию, у истоков которой стояли видные отечественные психологи и педагоги, реализация которой осуществлялась в течение нескольких десятилетий в практику школы и приобрела в настоящее время массовый характер? Есть ли у вас принципиальные возражения против аргументов ученого? Обоснуйте свой ответ. В ходе педагогической практики выясните мнение учителей по поводу «развивающего обучения». Подтверждают ли их оценки критические замечания автора статьи? 13. «Существующая ныне образовательная парадигма сложилась в основном в семнадцатом веке на базе средневековой школы под влиянием идей и трудов Я. А.Коменского. Коменский вошел в историю как основатель дидактики и создатель классно-урочной системы. Он стремился найти общий метод учить всех всему, и это нашло свое выражение в теперешней системе образования, кроме того, в ней еще вполне живы и гораздо более давние традиции. Суровая дисциплина, авторитарность, принуждение не уходят из образовательной практики, постоянно в ней возрождаются. <...> Авторитарность неосознанно удерживается традицией, но когда разум пытается - в отрыве от целостности - проектировать идеальную образовательную систему, он приходит к тому же. <...> Образовательная практика массовой школы, несмотря на продолжающиеся уже почти век попытки ее демократизировать, удерживает тип обучения, который, в сущности, можно назвать тоталитарным: все ученики выполняют предписанным образом одни и те же задания, притом скопом и из-под палки; учебные предметы представляют науку как кодекс законов со сборником рецептов впридачу; мотивация учебной деятельности, если она вообще существует, чисто внешняя, утилитарная; круг используемых источников информации имеет тенденцию сужаться до инструкции (единая программа, единый учебник, методические указания); основные методы освоения материала - зубрежка и натаскивание, контроль - по преимуществу репрессивный. Система отбирает людей, которых такая практика устраивает, которые комфортно чувствуют себя, укрывшись за социальной ролью, маской, не желающих обнажать самость. "Опыт показал мне, что учителя обладают меньшей свободой ума, чем любой иной известный мне класс людей <...> если уж он понял что-то, <...> он ложится на это всем своим весом, как корова на крыльцо, так, что уже ни войти, ни выйти <...> он унесет это с собой в могилу, как шрам" (У.Джеймс). Учитель в традиционной системе образования обязан постоянно демонстрировать, что он всегда находится на этапе компетентности, раз уж он выступает от лица культуры и системы образования. Сама эта позиция, предъявляемая неявно, а иногда и явно, создает сильное давление на ученика. А личность ученика - интенсивно растущая гуманитарная система, она постоянно находится в состоянии познавательного кризиса (в направлении той или иной степени свободы), ее компетентность всегда под сомнением. "Воспитатель старается окружить своего питомца непроницаемой стеной от влияния мира, и только сквозь свою научную школьно-воспитательную воронку пропускает то, что считает полезным..." (Л.Н.Толстой). Эти попытки приводят часто к созданию весьма жестких учебных планов и программ, не обеспеченных, однако, никакими теоретическими основами, несмотря на разнообразие существующих концепций "содержания образования". <...> Традиционный учебник излагает устоявшиеся научные истины, что, в общем, естественно, но излагает он их так, что наука, по выражению Поля Ланжевена, предстает перед учеником как что- то раз и навсегда определенное и мертвое. Учебник обращается к разуму ученика, к его дискурсивным возможностям, способ изложения в нем - предписывающий, диктующий, его содержание предъявляется для некритического и, стало быть, нетворческого усвоения. <...> Даже так называемые "дисциплины эстетического цикла", как видно и из самого названия, часто имеют дело не с самим искусством, а с его анализом - именно анализом, т.е. расчленением. В них тоже хорошо известно заранее, какой писатель гениален, а какой - не очень, а также чем именно надлежит восхищаться в его творениях. Ни наука, ни искусство как гуманитарные системы не являются завершенными, но именно такими они выглядят в процессе обучения. Вопросы, которые ставятся в учебной деятельности, формулируются корректно, в рамках той редуцированной парадигмы, которая является предметом преподавания и которую ученик обязан освоить. Это "освоить" в большинстве случаев означает просто "запомнить". То, что в основе обучения лежит запоминание, а не мышление, обусловлено принципом определенности, которым руководствуются почти все школы и колледжи. В соответствии с этим принципом на каждый вопрос существует либо верный, Либо неверный ответ (У. Глассер). <...> В результате пребывания в такого рода образовательном учреждении не формируется образование как связная система, в сознании - в памяти - хранятся формулировки, слова, не имеющие живой связи с реальным миром и с системой моделей науки. Любой выпускник школы легко отбарабанит формулировки законов Ньютона, но мало кто ответит на вопрос о том, каковы взгляды Ньютона на проблемы движения и свойства пространства. Такой принудительный, безличностный, оцениваемый извне тип учения К. Роджерс называет бессмысленным. В качестве эпиграфа к своей монографии "Свобода учиться для 80-х" он выбрал следующее высказывание Альберта Эйнштейна: "В действительности, нет ничего более непонятного, чем то, что современные методы обучения еще не полностью истребили святое любопытство исследования; это нежное маленькое растение помимо стиму- ляции нуждается прежде всего в свободе; без нее оно не может развиваться и гибнет". Сама позиция формирующейся личности в традиционной системе образования, представительствующей от лица культуры, такова, что эта гуманитарная система постоянно ощущает себя некомпетентной перед лицом двух других - учителя и науки, якобы стабильно находящихся на этапе компетентности. Традиционная система образования, таким образом, представляет собой для человека учащегося закрытую, жестко структурированную среду, которая задает для всех одни и те же стабильные внешние параметры, оказывает сильное, но не резонансное воздействие». Гусинский Э. Н., Турчанинова Ю. М. Образование личности. - М., 1994.-С. 120-124. Подтверждает ли педагогическая практика правомерность приведенных характеристик современной школы? Почему, несмотря на интенсивные перестроечные процессы, они все еще продолжают сохраняться? |