Пед практикум ОП Морозова. От редактора
 Скачать 3.56 Mb.
|
|
Брусепцов Н. П. и др. Начала информатики. - М., 1990. - С. 6, 12, 13. А как вы считаете, компьютерное обучение - это прогресс или регресс? Приведите убедительные доводы. 18. «В долгосрочной перспективе еще важнее влияние компьютеров на изменение представлений педагогов о том: как должна выглядеть классная комната; как осознают себя участники учебно-воспитательного процесса; как меняется их взаимодействие в условиях использования новых информационных технологий. Важно, что грамотное использование компьютеров помогает превратить школьников в активных участников учебного процесса. Компьютер меняет практику распространения информации в школе, дает учителю новый уровень свободы в принятии решений об изменении организации и методов обучения и принципиально меняет его работу». Керр С. Новые информационные технологии и реформы школы // Информатика и образование. - 1993. - № 5. - С. 117-123. Согласны ли вы с автором? Формы организации обучения 1. Как известно, сложившуюся в России систему образования называют наследием Яна Амоса Коменского. Многие считают его школу воплощением гуманистических взглядов на педагогику, на ребенка. Но то, во что превратилась система почти за 400 лет своего существования, вызывает сегодня очень жесткую критику. Ее обвиняют в авторитарности, жестоком отношении к ребенку. «В середине восьмидесятых годов среди советского учительства были распространены настроения "беженцев от Коменского". Многих учителей угнетало, что жесткая классно-урочная система не развивает личность ребенка, не дает возможности сотрудничать с детьми, заставляет быть начальником над учениками. Педагогика сотрудничества вступила в противоречие с самой природой школы. <...> Стремление к творческому воспитанию, воспитанию в свободе вступает в конфликт с четко регламентированной организацией школьной жизни. Класс, урок, предмет - три измерения системы Коменского - в конце двадцатого века стали для учителей преградой, камнем преткновения на пути к нормальным отношениям с детьми. Основной причиной этих противоречий можно назвать отчуждение детей от содержания их собственного образования. То, что Коменский считал одним из главных достоинств своей системы, превратилось в огромный недостаток - тщательно отобранный, хорошо скомпонованный учебный материал,«который учитель с легкостью (обязательное условие) должен преподавать детям. Оказалось, что если ребенок не участвует в создании, в порождении этого материала, если пищу для его ума и души готовят без участия ребенка, а послушному ученику остается лишь усвоить кем-то приготовленное, ничего не получается. Ни развития, ни сотрудничества, ни свободы. А к концу двадцатого века стало вдруг очевидно, что именно эти понятия стали основными ценностями человеческой жизни. Это звучит маловероятно, но уже многие учителя считают, что формальные знания вторичны по сравнению с чувством собственного достоинства, способности к самоопределению, чувством свободы, способностью к сотрудничеству и общению. Изменились образовательные ценности. А система образования осталась прежней. <...> Бегство учителей из системы Коменского стало первым явным, видимым даже ненаучной общественностью, сигналом: время клас- сно-урочно-предметной системы образования закончилось». Адамский А. Бегство от Коменского // Первое сентября. - 1998.-№ 14.-С. 2. Как случилось, что изобретение Я. А.Коменским великой дидактической системы превратилось в жестко-авторитарную школу? То, что система перестала удовлетворять требованиям времени, - это возможно, но почему в ней процветает авторитаризм и не приживается сотрудничество? Прав ли, по вашему мнению, автор статьи в своих выводах о том, что классно-урочная система полностью себя исчерпала? 2. «Урок есть важнейшее открытие классической педагогики и творческой практики. Еще долгое время он будет служить воспитанию подрастающего поколения. Я не могу себе представить школу без уроков, но считаю, что урок требует очеловечивания и обновления. Нынешняя теория и практика урока износились, уроки в школе превратились в какие-то застывшие в разных методических позах изваяния, изображающие рукопашную битву учителей с учениками, когда первые хотят их образумить, а вторые упорно не хотят образумиться. Теория и методика сделали урок безжизненным и бездушным, а школы по образцам готовых штампов ежедневно производят их миллионными тиражами. Спешу сделать оговорку: бывают, конечно, на радость детям, учителя, которые ломают штампы, создают другое качество уроков с другими, более очеловеченными свойствами. Но сколько таких уроков в потоке всех остальных? Школа существует, в первую очередь, для того, чтобы в ней проводились уроки. Это нигде не сформулированная аксиома традиционной педагогики. Конечно, признается и другая (внеурочная) воспитательная и учебная работа. Но главное все же - уроки. За что учителя получают зарплату? За проведение урока. Размеры зарплаты учителя зависят от количества проводимых им уроков. И звонки в школе тоже для того, чтобы извещать всех о начале и конце уроков. Именно уроки, которым определена роль быть основными формами процесса обучения, и только этого процесса, составляют основу "целостного" педагогического процесса. Какая же тут целостность педагогического процесса?! Нет целостности, а есть сумма уроков и каких-то воспитательных "мероприятий". Уроки формируют знания, умения и навыки, а воспитательные мероприятия - все остальное. Такое возникает разделение функций в педагогическом процессе. Но так как все остальное, т.е. собственное воспитание (а не спланированные мероприятия), оказывается трудноосуществимым во внеурочное время, то на уроки возлагается задача: помимо того, чтобы быть основной формой процесса обучения, взять на себя дополнительную нагрузку по воспитанию школьников. Урок в жизни детей! Вся жизнь ребенка подчиняется требованиям урока, задачам урока, ходу урока, заданиям урока! Вся школьная и внешкольная (уроки на дом!) жизнь ребенка подвергнута этому обучению в форме урока. Но надо же тогда, чтобы они - дети и урок - любили друг друга, стремились друг к другу! Но этого нет. Что касается детей, там все определенно: "Что мне делать, Урок, если я все время смотрю на часы, чтобы узнать, когда ты уже закончишься?", "Ты мой мучитель, мой плохой сон, мой испорченный день!" Все это выписки из сочинений семиклассников на тему "Здравствуй, Урок!" Есть и яркие мысли уважения к уроку: "Хотя ты такой недобрый, но я же знаю, ты заботишься обо мне!", "Ты порой так радуешь меня, когда идешь к нам с улыбкой!" Но их мало, меньше 10%. Дети не любят уроки, хотя знают, что без них им никуда не деться. Откуда же такое отношение детей к уроку? Урок несет им знания, а они хотят познать мир, урок сулит им взросление, а они стремятся к взрослению. Почему же тогда такая неприязнь друг к другу? Да, друг к другу, ибо урок тоже проявляет какую-то настороженность и недоверие к детям; не верит, что они хотят учиться. Он требует от них проявлять полную сознательность и дисциплину уже взрослого, а не еще взрослеющего человека. Требует высокой познавательной активности, сознания долга и ответственности, проявления воли и выдержки тоже уже по-взрослому, а не по- взрослеющему. Требование - это условие урока. Он для них старается, они обязаны учиться! Урок с подчеркнутым уважением относится к тем, которые учатся усердно и прилежно, всегда выполняют домашние задания, сидят спокойно и слушают, "тянут" руки, чтобы ответить на его вопросы, выполнить его задания у доски. Эти дети "хорошие", им можно говорить добрые, поощрительные слова, дарить высокие отметки, хвалить. Но урок сердится, и порой не на шутку, на таких, которые не слушают, не выполняют, отстают, разговаривают на уроке, мешают ходу его дидактических наступлений. Эти дети для него пустыне плохие, но и не хорошие, они непослушные, ленивые, отстающие, безалаберные, недисциплинированные. С некоторыми из них можно заниматься индивидуально, давая им уроки после уроков, - может быть, там что-нибудь получится. Но при этом мыслится: чем скорее освободится школа от тех, которые упорно не хотят учиться, тем лучше. Пусть ходят в школу те, которые стремятся к знаниям. А остальные? Остальные? Ну, они не пропадут, найдут себе место в обществе. Урок гонится за знаниями, умениями и навыками. Для него не существуют дети, ребенок, все они для него только ученики, обязанность и долг которых - учиться. Урок предан не детям, а законам формальной дидактики, - он основная форма организации процесса обучения, а не основная форма организации жизни самих детей. Урок нуждается в обновлении, очеловечивании». Амотшвши Ш. А. Основа целостности педагогического процесса // Новое педагогическое мышление / Под ред. А. В. Петровского. - М„ 1989. - С. 168 -169. Справедлива ли такая критика в адрес основной формы организации обучения - урока? Аргументируйте свой ответ. Подтверждает ли ваш школьный опыт такого рода критические замечания? 3. Объективные условия современности и ближайшего будущего ориентируют школу на качественное обновление всей дидактической системы, в которой важнейшая роль отводится организационным формам обучения. Проблемой остается традиционная классно-урочная система. В острой полемике рождается образ нового урока, отражающего смену образовательных парадигм. Предлагаем вам изучить материалы дискуссии по проблемам современного урока, развернувшейся еще в конце 80-х гг. Совершенно очевидно, что высказывания участников дискуссии актуальны сегодня. Более того, в последние годы появились новые интересные публикации, свидетельствующие о дальнейшем продвижении исследователей на пути к разработке данной проблемы. «Современный урок, очевидно, должен быть "вмонтирован" в жизнедеятельность ребенка, потому что в школе он проводит зна- чительную часть своей жизни, на уроках систематически осуществляется его познание, - создается фундамент образования, происходит его воспитание, развитие, общение, раскрывается его творческая индивидуальность, складываются интересы, формируется личность. Словом, если посмотреть на урок не с застывшей, стандартной, устоявшейся в дидактике и методиках меркой - формы организации обучения, а с позиций требований современности, то ответственность и ученых, и учителей за совершенствование урока в школе чрезвычайно возрастает, поскольку становится ясным, что истоки становления активизации человеческого фактора в обществе ведут к урокам в школе. Психолого-педагогическая ценность современного урока состоит в том, что он выступает не только как относительно завершенная единица педагогического процесса, но, главным образом, как система, обеспечивающая разумное, рациональное осуществление эффективной совместной деятельности учителя и учащихся, способная осуществлять все функции обучения. Показателями эффективности урока выступают активность учащихся, количество самостоятельных учебных действий школьников, выражение их познавательных интересов. Главным же стержнем оценки эффективности урока служит активизация совместной деятельности учителя и учащихся как субъектов учебного процесса. <...> Урок в современной школе нечто большее, чем форма организации обучения. Это очень ответственная, важная часть всего педагогического процесса, в котором ученик получает образование, воспитывается, развивается, социально взрослеет и постепенно приобретает готовность к созданию общественных ценностей». Щукина Г. И. О проблемах современного урока // Советская педагогика. - 1987. - № 1. - С. 48 - 49. «Повседневная жизнь учащихся влияет на учебный процесс, поэтому при организации урока должны учитываться социальный опыт, переживания учащихся, информация, получаемая вне школы. Структуру учебного процесса в целом и каждого отдельного урока следует рассматривать в связи с особенностями внутреннего мира школьников, обусловленными условиями их жизни и деятельности. В структурные элементы учебного процесса мы включаем учителей и учащихся, а также цель, содержание, средства, методы, организацию и результат. Все эти элементы системы обучения вместе с тем испытывают воздействие сложных условий окружающей действительности. Главная трудность состоит не в определении и их описании (хотя и здесь существуют противоречия в подходах, что подтверждают, например, споры вокруг классификации методов обучения). Центральный в теоретическом и практическом отношении вопрос состоит в другом. Его затрагивает М.И.Махмутов: "Каковы закономерности построения структуры урока развивающего обучения, строго отражающей логику процесса обучения и одновременно дающей возможность для методического творчества учителя?" Всякий учебный процесс по своей сути есть процесс направленного развития личности, в который каждый урок вносит больший или меньший вклад. Творчески развивая представления об этапах процесса обучения, мы предложили инвариантную структуру, которая во многом совпадает со схемой, предложенной М.И.Махмутовым. Она состоит из следующих этапов: введение и активизация учащихся, первоначальное ознакомление с материалами и усвоение знаний, закрепление и упрочение, контроль и оценка». Нойман В. Основные этапы урока // Советская педагогика.-1987,-№ 2.-С. 53-54. «Современный урок призван дать навыки самообразования и заложить прочную основу единой системы непрерывного образования. На это нацелен принцип опережающего обучения, т.е. ознакомление с новейшими достижениями науки, с потребностями экономики и политики. Это позволит школе передавать подрастающему поколению не просто готовые знания, а технологию постоянного обновления человеком своего образования. <...> Современный урок не копия вчерашнего. Учитель должен не только обучать, но и организовывать изучение». Хадаев В. Д. Нужны новые теории // Советская педагогика.-1987,-№ 2.-С. 57-58. «Происшедшие перемены в общественной жизни, в науке и культуре не привели к отказу от урока, и для этого есть веские обоснования. Личность учащихся правильно формируется лишь тогда, когда каждый из них выполняет важные общественно полезные действия в коллективе с определенной структурой. Этому требованию в настоящее время в наибольшей степени отвечает классно-урочная система. В процессе исторического развития эта система обучения изменяется, ибо учащийся вынужден решать новые дидактические задачи, использовать новые источники познавательной деятельности. Изменяется степень руководства со стороны учителя. Идут поиски в области организационных форм. В настоящее время урок чаще всего понимается как: а) основная организационная форма процесса образования; б) основная форма работы учащегося в коллективе. Процесс образования, происходящий на уроке, может иметь много вариантов, строиться на разных основаниях. Достоинства урока состоят в том, что он представляет собой основную организационную форму воспитания личности в коллективе, позволяет делить процесс образования на целостно замкнутые элементы, является наиболее экономически целесообразным для массового обучения, позволяет в многообазных формах сочетать деятельность учителя и учащегося в коллективе». Польпы Р. О модели урока // Советская педагогика. - 1987.-№ З.-С. 53. «Отличие нового урока от старого мы видим не только в новой интерпретации важнейших понятий урока (целей, структуры и т.п.), не только в изменении функций основных элементов урока, но, главное, - в изменении методики и техники урока: урок все более становится проблемным, развивающим мышление учащихся, формирующим их интерес и потребности к знаниям; он становится воспитывающим, развивающим духовные силы учащихся, стиль их отношений и ценностные ориентации. <...> Как строится модель современного урока? Во-первых, она базируется на достижениях педагогики и психологии, учитывается и то, что сказано об уроке К.Д.Ушинским, и то, что добавлено В.С.Ивановым, И.Н.Казанцевым, М.А.Даниловым и многими отечественными дидактами, психологами и методистами. В теории современного урока нашли отражение идеи, реализованные в теориях проблемного обучения, активизации, оптимизации, алгоритмизации обучения, поэтапного формирования умственных действий и т.д. Во-вторых, в теорию урока внесены те изменения, которые продиктованы практикой, передовым опытом учителей последних десятилетий. Особую роль в ней сыграл опыт учителей школ Ли- пецкой,-Ростовской областей и Татарии. На новом "витке" эти теории переосмысливаются с учетом опыта учителей-новаторов. Коренное отличие современного урока от традиционного имеется во всех элементах: в его определении, в трактовке целей, в построении его структуры, в выборе методов и форм обучения, применении наглядности и организации самостоятельных работ учащихся, в объяснении единства методов обучения и методов воспитания, в схеме подготовки урока - анализе содержания учебного материала, планировании, в анализе и самоанализе урока учителем. Отличие современного урока от традиционного в теоретическом плане начинается уже с определения самого этого понятия. И.Я.Лернер пишет: «Главная организационная форма обучения - урок - это временной отрезок учебного процесса, призванный решить определенные, подчас ограниченные учебно-воспитательные задачи» (Советская педагогика. - 1986. - № 4. - С. 82). На наш взгляд, это определение неполно, оно не отражает сути урока, который не только временной отрезок учебного процесса, а форма организации взаимодействия учителя и учащихся. Его построение предопределяет не только характер деятельности преподавания и связанной с ней деятельностью учения, но и характер общения, взаимовлияния. В этом суть нового подхода к определению урока, подсказанного и передовым опытом учителей-новаторов, рассматривающих совместную деятельность учителя и учащихся как со- трудничество и формирующих на уроке не только знания и умения учащихся, но и их духовные потребности, отношения и ценностную ориентацию. Отличие современного урока по цели не менее существенно, чем по определению его сущности. На основе многолетнего изучения опыта учителей мы предлагаем (и давно успешно внедряем) дидактическую цель урока разбивать на три части и каждую формулировать исходя из конкретных условий: образовательная (какие конкретные понятия усвоят учащиеся на данном уроке), воспитательная (какие свойства личности будут развиваться), развивающая (какие приемы умственной деятельности будут отрабатываться на уроке - сравнивание, выделение Равного, абстрагирование и т.д.). Почему возникла необходимость постановки трех целей? Потому что усилился акцент на те функции урока, которые прежде не выделялись. Есть ли иное понимание проблемы цели урока у участников дискуссии? Да, есть. Например, И.Я.Лернер, исходя из закономерностей усвоения содержания, считает, что каждый урок ставит такие цели: усвоение знаний; формирование умений; воспитание творческих способностей; достижение яркого эмоционального отношения к ценностям общества, воплощенных в изучаемом учебном материале. Названные цели целиком входят в предлагаемую нами триединую цель урока: усвоить понятия, сформировать учебные и интеллектуальные умения, отношение. Технологически точное указание конкретного понятия, способа действия, отношения и обеспечивает целенаправленную деятельность учителя и учащихся». Махмутов М. И. Работает ли урок на реформу? // Советская педагогика. - 1987. -№ 5. - С. 60-61. «Урок, как в фокусе, собрал в себе все проблемы школьного воспитания, отразил общий облик школы и состояние дела воспитания детей и несет на себе как проклятие времени, так и благодать переломного периода общественного развития. С одной стороны, мы фиксируем развал урока, отсутствие эле- ментарного порядка и дисциплины, неизведанность интеллектуального напряжения, которое должно сопутствовать учебной работе, грязь, неряшливость одежд и манер, речи и отношений. С другой стороны, открывается прямая реальность высокой культуры отношений, возможности свободного умственного труда, порядка, красоты урочных занятий, тонкости методик, радости общения и интенсивного духовного развития каждого ребенка на уроке. Полярность характеристик урока свидетельствует о начавшемся движении. Переориентация со "свободы от культуры" на «культуру свободы» как единственный образ жизни достойного человека изменяет урок. Преобразование урока совершается не путем обратного движения - к тому, что было вчера, а путем движения вперед, через медленное наращивание новых характеристик, порождаемых вхождением общества в контекст мировой культуры и современной мировой жизни. <...> Три постулата заложены в основание новой технологии урока. П е р в ы й : " У р о к - есть открытие истины, поиск истины и ос- мысление истины в совместной деятельности детей и учителя". Истина - центральный объект внимания всех участников групповой работы на уроке. Ради истины приходят дети на урок. При ее ненадобности отпадает надобность урока. Целью урока всегда является открытая наукой закономерность мира, адаптированная для детского восприятия, и связанные с изучаемой объективной закономерностью умения, навыки. Но стратегия урока далеко выходит за пределы простой передачи знаний: путь к истине - путь расширения и обогащения духовного мира личности ребенка, приобретения способности осознавать жизнь, оценивать жизнь и определять свое отношение к миру как таковому. Учебные занятия на уроке обретают статус "единого воспитательного момента" целостного воспитательного процесса, и никому уже не приходит в голову говорить о наличии в уроке "воспитательного момента", точно так же, как не услышим мы сегодня от умного педагога сопоставления "обучение и воспитание", ибо процесс обучения есть часть воспитания личности. Современный урок - это организованное педагогом духовное общение группы, содержанием которого является научное знание, а ключевым результатом (продуктом духовного усилия) становится интеллект каждого субъекта урочного общения, духовное обогащение. Урок разворачивается как последовательное в рамках учебной темы исследование, познание, оценка жизни во всех ее проявлениях: физическом, химическом, биологическом, психологическом, социальном, философическом. Изучается действительность, окружающая ребенка, - и та, которая окружает его непосредственно ежедневно, и та, которая предстает перед ним опосредованно: в книгах, рисунках, фотографиях, картинах, фоно- и видеозаписях. Истина отыскивается, раскрывается, выявляется, рассматривается, осмысливается, проверяется, запоминается, иллюстрируется - и все это в целях обретения человеком жизненных сил, физических и духовных. Изучается не "параграф", не "правило", не "формула" - изучается закономерность жизни, принявшая на уроке свой конкретный вариант в конкретной научной дисциплине, объективно вне воли человека существующая, в силу чего знание этой закономерности и делает человека сильнее, а главное, - свободнее в выборе. Вчерашнее "вы должны запомнить" преобразовалось в сегодняшнее "мы с вами должны осмыслить, чтобы быть субъектами собственной жизни". <...> Урок, оснащающий ребенка знаниями, не приближает его к счастью жизни. Урок, возвышающий ребенка до осмысления истины, способствует движению к счастью. Знания ценностны лишь как средство постижения тайн жизни и средство обрести свободу выбора в строительстве собственной судьбы. <...> Урок дает ребенку опыт групповой интеллектуальной деятельности, становится источником востребуемых культурой поведенческих привычек и навыков общения, интеллектуального взаимодействия. Этот опыт напрямую скажется в юности, послужит в зрелости. <...> Осознание цели работы и осмысление объекта изучения предпосылают уроку постановку цели занятий, организацию рефлексии, подведения итогов работы, а главное, значимости для каждого ребенка урока как события - события всем, кто был на уроке, и всему, что свершалось на уроке. <...> Если на уроке изучается истина, высвечивающая одну из сторон жизни, а значит, таким образом, на уроке изучается сама жизнь, то в корне меняется отношение школьника. И иным конструируется процесс обучения. <...> В т о р о й п о с т у л а т новой технологии урока - "Урок есть часть жизни ребенка, и проживание этой жизни должно совершаться на уровне высокой общечеловеческой культуры". <...> Свободный урок - есть протекание сорокапятиминутного момента жизни как продолжение ее, домашней, уличной, дворовой, как кусок истории личностной судьбы ребенка. Разумеется, в иных условиях. Но, конечно же, и чуть выше уровнем, чуть богаче переживаниями, чуть тоньше во взаимоотношениях. <...> Учебный материал является отражением разных сторон жизни и вопросов ее, решение которых усовершенствует жизнь человека, поэтому все, что предъявляется детям как предмет изучения, интерпретируется с позиции "вочеловечивания", т.е., значимости для жизни человека. Эмоциональная окрашенность урока - обязательная его харак- теристика, ибо эмоции - защитный механизм человека в его взаи- модействии с миром, и он должен быть развит, но в эмоциях проживается отношение к миру, через эмоции идет ребенок к наивысшим ценностям современной культуры. <...> Оговорим особо: урок проживает и учитель как человек современной культуры, поэтому существуют и культурологические нормы его деятельности на уроке. Он не обслуживающий персонал, не слуга детей, не средство обучения. Ему тоже должны быть созданы высокие условия работы: удобное расписание, удобная для работы комната, стол и обучающие средства, предоставление права полностью отвечать за урок и распоряжаться профессиональными ресурсами. Никто не может прервать его общение с детьми. Никто не смеет нарушить линию его занятий с учениками. Никто (и дети тоже!) не может его оскорбить, обидеть, унизить. Прежде чем учитель войдет к детям, чтобы начать с ними восхождение к истине, хорошо бы было ему основательно обдумать жизненные принципы: какие из них он хотел бы реализовать на уроке? сейчас? чуть позже? в будущем? И как поведет он разговор с детьми, устанавливая договор об условиях совместной деятельности. Сначала - договор, потом - занятия на договорном уровне. <...> Если урок - это жизнь, то, следовательно, она полна острых проблем. А значит, их следует решать. Обычно острые ситуации жизненного проблемного смысла принято называть педагогическими ситуациями урока. Не оспаривая правомерности такой категории в педагогическом профессиональном лексиконе, хотели бы заметить, что наличие ее загоняет учителя в тупик: как решать "педагогическую ситуацию"? Что за фокусы и секреты прячутся в способах разрешения этой пресловутой ситуации? Мы полагаем, что решению подвергать следует не "педагогическую ситуацию", а "жизненную ситуацию". И не с позиции профессиональных замыслов, а, в первую очередь, с позиции человеческой культуры. Просмотрим ряд распространенных коллизий, которые, на наш взгляд, не нуждаются в особом профессионализме, а лишь требуют уровня культуры отношений между детьми и педагогом: человек опоздал - его обычно спрашивают, не случилось ли чего; человек не слушает другого человека - интересуются, какие вопросы его отвлекают и мучат; кто-то не выполнил задания - производится предположение, что ему помешали серьезные обстоятельства; дети подрались - понятно, что они не могут разрешить конфликт; ребенок громко сказал что-то, перебивая учителя - ясно, он нервничает из-за чего-то; открылась дверь, прерывая занятия - вероятно, что-то случилось, нужно наше присутствие; никто не хочет выйти к доске - не страх ли является причиной того; дети очень хорошо работают - в таком случае человек обычно высказывает свою удовлетворенность и благодарит за общение; ученик отсутствовал на занятиях - высказывают сожаление по поводу; при неожиданном успехе и поразительных результатах говорят "браво" и выражают радость. Педагог должен иметь смелость жить на уроке, а не устрашать детей, быть открытым ко всем проявлениям жизни, удивляться жизни и преклонять колена перед ее поразительными закономерностями. <...> Т р е т и й п о с т у л а т современной технологии урока звучит так: "Человек в качестве осмысления истины и субъекта жизни на уроке остается всегда наивысшей ценностью, выступая в роли цели и никогда не выступая в роли средства". <...> Обоюдное признание ценности друг друга рождают доброже- лательность, внимательность, великодушие, деликатность. Уважение ученика, проявляемое учителем, имеет обратный вектор: ученики высказывают в адрес учителя уважение. И забота о самочувствии ребенка ("Как ты себя чувствуешь?") в гармоническом союзе с заботой детей о самочувствии учителя ("Как вы себя чувствуете?"). <...> Знание - средство жизни, но не сама жизнь, и оно не может заменить человеку содержания его жизни: что со мной происходит? Поэтому педагог и дети, анализируя учебный материал, не теряют из внимания наиценнейшего объекта - Человека: того, кто сидит рядом; того, кто руководит уроком; того, о ком сообщает учебник; и тех, кто обозначен словом "человечество". <...> Противоречия между истиной как ценностью урока и человеком как ценностью урока не возникает, а если складывается все- таки, то немедленно снимается за счет философической операции "вочеловечивания", так как вочеловеченная истина, оставаясь целью урока, продолжает сохранять роль средства, а человек остается целью жизни. Что касается противоречий, возникающих между двумя "Я" (учителя и ребенка), то они тоже, вочеловеченные, разрешаются естественно. <...> Урок - это общение человека с другим человеком. Педагог предъявляет детям на уроке наивысшие образцы культуры общения». Культура современного урока / Под ред. Н. Е. Щурковой. - М., 1997.-С. 3-24. «Нередко под личностно-ориентированным уроком понимают гуманное, уважительное отношение к ученику, видя задачу педагога прежде всего в том, чтобы создать эмоционально положительный настрой класса на работу. Бывает, учитель не ставит плохой отметки, даже если ответ ученика того заслуживает. Стараясь помочь слабым учащимся, он закрывает глаза на проявление недисциплинированности, использует разнообразные развлекающие моменты. Широко используются уроки с увлечением, развлечением, на- сыщенные самостоятельными творческими заданиями. Все это, безусловно, делает урок более интересным, привлекательным, более результативным, но еще не дает основания считать его лич- ностно-ориентированным. Сущность последнего - не просто создание учителем благоже- лательной творческой атмосферы, а постоянное обращение к субъектному опыту школьников, т.е. к опыту их собственной жизнедеятельности. И, наконец, самое важное - признание само- бытности и уникальности каждого ученика. Но возможно ли это, когда в классе по 25-30 (а то и более) учеников и каждый индивидуален по-своему? Ответ не прост. От учителя требуется не только признание за каждым учеником своеобразия его личности, но и пересмотр ряда профессиональных позиций. Рассмотрим некоторые из них. ОПОРА НА СУБЪЕКТНЫЙ ОПЫТ П е р в а я п о з и ц и я . Учитель сообщает знания в строгой ло- гической последовательности и этого же требует от ученика, полагая, что ему они еще не известны. Но любое новое знание должно опираться на субъектный опыт школьников, на их интересы, склонности, устремления, индивидуально значимые ценности. Это определяет своеобразие восприятия и осознания окружающего мира каждым учеником. В процессе взаимодействия на уроке происходит не только од- ностороннее воздействие учителя на ученика, но и обратный процесс. Ученик как носитель субъектного личностно значимого опыта должен иметь возможность максимально использовать его, а не просто безоговорочно принимать (усваивать) все, что сообщает учитель. Учитель и ученик выступают как равноправные партнеры, носители разнородного, но необходимого опыта. Основной замысел личностно-ориентированного урока состоит в том, чтобы раскрыть содержание индивидуального опыта учеников, согласовать его с задаваемым, переведя в социально-значимое содержание (т.е. "окультурить"), и тем самым добиться личностного усвоения этого содержания. ЗНАНИЕ ПСИХОФИЗИЧЕСКИХ ОСОБЕННОСТЕЙ В т о р а я п о з и ц и я . Подбор дидактического материала к личностно-ориентированному уроку требует от учителя не только его объективной сложности, но и знания индивидуальных предпочтений каждого ученика в работе с этим материалом. Он должен располагать набором дидактических карточек, позволяющих ученику работать с одним и тем же содержанием, предусмотренным программными требованиями, передавать его словом, знако- во-условным обозначением, рисунком, предметным изображением и т.п. В РОЛИ РАВНОПРАВНЫХ ПАРТНЕРОВ Т р е т ь я п о з и ц и я . Она относится к сценарию, его «режиссуре». Традиционно общение на уроке сводится к приглашению (принуждению) учащихся заниматься тем, что предусмотрел учитель согласно требованию программы (ее тематическому и календарному планированию). Такая профессиональная позиция не подвергается сомнению. Вопрос в другом. Как построить на уроке учебное общение таким образом, чтобы ученик мог сам выбрать наиболее интересующее его задание по содержанию, виду и форме и тем самым наиболее активно проявить себя? Для этого учителю следует относить к фронтальным методам работы на уроке лишь информационные (установочные, содержательно-инструктивные), а к индивидуальным - все формы самостоятельной, групповой (парной)работы. Это требует от него учета не только познавательных, но и эмо- ционально-волевых и мотивационно-потребностных особенностей учащихся, возможностей их проявления в ходе урока. Потому- то при подготовке к уроку надо заранее спроектировать все возможные типы общения, подчиненные учебным целям, все формы сотрудничества между учениками с учетом их оптимального личностного взаимодействия. Если на традиционном уроке основное внимание учитель уделяет коллективным (фронтальным) методам работы, то на личностно-ориентированном он должен принять на себя роль координатора, организатора самостоятельной работы класса, гибко распределяя детей по группам с учетом их личностных особенностей, в целях создания максимально благоприятных условий для их проявления. Все это, несомненно, требует специальной подготовки. Урок - та учебная ситуация, та "сценическая" площадка, где не только излагаются знания, но и раскрываются, формируются, и реализуются личностные особенности учащихся. Объединению этих двух задач и должен служить личностно-ориентированный урок». Якиманская И., Якунина О. Личностно-ориентированный урок: планирование и технология проведения // Директор школы. - 1998. -№ 3. -С. 65-72. Познакомьтесь с позициями авторов и обсудите следующие вопросы: Каково место урока в целостном педагогическом процессе? Какова перспектива развития организационной структуры процесса обучения в школе? Как вы думаете, имеет ли дискуссия о месте урока в целостном педагогическом процессе сугубо теоретический характер или она напрямую связана с проблемами школьной практики? 4. В последние годы получили развитие новые типы уроков. «Уроки открытых мыслей подсказаны экспериментальной практикой, когда были составлены первые опорные сигналы по географии. Большой резерв свободного времени, образовавшийся в результате ускоренного прохождения программы, позволил использовать на уроках самую разнообразную научно-популярную литературу. Систематическое чтение на уроках отдельных глав из книг, журнальных статей и газетных сообщений незамедлительно вызвало ответную реакцию ребят: они стали сами приносить в школу брошюры, газеты, а иной раз и просто краткие записи теле- и радиопередач. И тогда слово было предоставлено самим учащимся на специально отведенных для этого уроках. Так пришла идея уроков открытых сообщений. Дальше - больше. Сообщение это всего только компиляция. Нужно было пробудить творческую мысль школьников. И тогда... Слово для очередного сообщения предоставляется Светлане Долинкиной: -Если хотят узнать возраст дерева, то считают его годовые кольца: каждый год в стволе образуется новое кольцо. Наружные кольца - широкие, внутренние - более узкие. Я считаю, что зимой, когда в наружном слое древесины образуется лед, внутренние слои ствола испытывают сильное давление, так как вода при замерзании расширяется. Одновременно в наружном слое образуется расширение в форме кольца. Это расширение заполняется весной соками, клетчаткой, и, в результате, образуется новое кольцо. В будущем году поверх него образуется еще одно, и так - каждый год. На добрые полминуты в классе повисла тишина. Каждый оценивал правильность рассуждений Светланы. И нужно сказать, что у большинства ребят на лицах уже начало появляться выражение восхищения: ведь как здорово и просто! Тем более, что никто и никогда такой точки зрения не высказывал. Но вот - первая рука. Это Миша Стреминский. Спокойный, вдумчивый, обстоятельно мыслящий ученик. Шахматист. -Такое рассуждение легко опровергается. В экваториальных поясах никогда не бывает зимы, а потому все деревья с вечнозеленым покровом не имели бы годовых колец... Вот что такое урок открытых мыслей. Чувство собственного достоинства каждого, кто хотя бы однажды высказал дельную мысль, усиливается тем, что краткое сообщение об этом событии заносится в летопись открытых мыслей. <...> Уроки открытых мыслей таят непредвиденные ситуации, и профессиональное мастерство учителя проверяется на них самым строгим образом. <...> Пусть наши ученики ошибаются, пусть они спорят и не соглашаются с нами, учителями. Пусть только они никогда не будут равнодушными! Представьте себе, что в один из дней на видном месте в вестибюле школы появляются одновременно 4 планшета, на каждом из которых - проблемная задача, 3 из них уже имеют решение, а над четвертой ломают головы и рационализаторы, и изобретатели. Но ребята этого не знают. Они видят перед собой 4 задачи, разговор о которых будет проходить спустя неделю или две на одном из уроков открытых мыслей. <...> Иногда случается так, что одна из задач оказывается проще других и ее решение всего за несколько дней находят несколько ребят. В этом случае на специальном планшете вывешивается спи сок всех, кто решил задачу, но само решение держится в секрете до очередного урока открытых мыслей. Как правило, это вдохновляет многих учащихся». Шаталов В. Ф. Учить всех, учить каждого // Педагогический поиск. - М., 1987. - С. 145-147. «Общение - это урок сотворчества, совместного мышления, партнерства, урок свободы, где всякий может и должен высказать себя, не подстраиваясь под кого-то ("свое" и "свобода", кстати, однокоренные слова). Это, наконец, урок приобщения к своему духовному "я" другого и приобщения себя самого к духовному "я" других; шаги навстречу, союз равных и разных. Умножать, а не только уважать человека в себе и своих подопечных - главная функция и потребность такого урока. Спросят, на каком уровне общаться: писателя, учителя, ученика? Отвечу: на трех уровнях сразу. Каждую минуту из сорока пяти наполняйте духовной работой. По сути, это-то и открывает - в буквальном и переносном смысле - художественную книгу для всей массы учащихся, ибо ясна творческая позиция: общаться через знания и получать знания через общение. Оно дает школьнику право на свой темп, свой путь и свой потенциал возможностей и... возвращает его на урок духовного равноправия, где воспитывается творческая личность. С классом работаю, как с книгой: ищу яркого ученика, как в тексте яркую деталь. С ним и от него, подключая себя и остальных, по сути, и выстраиваю урок. У каждого урока - свой ученик! Но чтобы найти "одного", притом "яркого" и всякий раз "разного", надо видеть и знать каждого (!), а не двух- трех в безликой массе. Прямая и обратная связь на уроках общения не проблема. Здесь сам ученик, а не книга, которую он изучает, - наипервейшая ценность. В этом смысле с Пушкиным и Чеховым иду не к Пушкину, Чехову, а к ученику, и уже вместе с ним, не отделяя себя от него, - к Пушкину, Чехову, к тем высотам культуры, науки, образования, без которых, естественно, современного урока нет. <...> Люблю слушать ученика по-толстовски, т.е. слышать его внутренний голос. О чем думает он, когда говорит? Или только думает, что сказать для отличной оценки? <...> Себя и нас школьники воспринимают через самое близкое им и нам - урок. Когда он наполняется элементами всех знаний (литературных, жизненных, нравственных и т.д.) и воздействует человекоформирующе, то становится выше тех, кто творит его. "Урок - выше нас!" - говорю ребятам, если он получается. Впрочем, он всегда получается, потому что общение - тот тип урока, когда учитель "весь" в учениках. В лекциях, беседах, диспутах ему легко "спрятаться" от них: закамуфлировать недостаток эрудиции, культуры, мастерства. Общение полностью выявляет духов- ный и творческий потенциал учителя, его профессиональную при- годность. Но суть не в этом. Аккумулируя коллективный труд, оно делает учение радостью, сочетает воедино образование и самообразование, воспитание и самовоспитание. Устраняет перегрузку не сокращением программы, а новым типом отношений учителя с учеником, где в основе - доброжелательность, мудрая простота, взаимный контакт и интерес. Общение - это и разнообразие форм, стилей, структур урока, ибо реализуется оно на гибком сплаве жесткой методики и живых процессов искусства. Общение - всегда открытый урок! Прежде - для самого учителя, который с помощью ребят открывает себя и уже ключом собственной личности в каждом из них открывает личность. Девиз творческого общения прост и лаконичен: быть и работать на уроке - гарантия успеха!» Ильин Е. Н. Искусство обучения // Педагогический поиск. - М„ 1987.-С. 267-269. «А вот оригинальный спаренный урок в десятом классе. Тема: "Физика и НТР". Ведут два опытных учителя - физики и обществоведения, чтобы обеспечить межпредметную связь. <...> Урок, организованный двумя учителями совместно, призван реализовать межпредметную связь не тем, что привлекается материал из двух предметов, а тем, что при изложении физического материала физик пристально задумывается над имеющимся в его распоряжении социальным материалом и под его углом зрения изыскивает пути анализа всего физического материала. И, наоборот, обществовед, располагая тем же физическим и инженерным материалом, изыскивает в нем все, что подлежит социальному осмыслению. В ходе такого осмысления или до него (речь идет о десятом классе) должны быть выработаны обобщенный алгоритм социального осмысления (состоящий в поиске ответов на вопросы: кто, что, где, когда, как, почему, следствие, значение) и уста- новка на поиск проблем в физическом и инженерном подходах для социально-исторического осмысления. <...> Сущность межпредметных спаренных уроков не в двухчасовом занятии, не в групповой работе, даже не в объединении двух-трех учителей. Это все средства. Сущность их состоит в творческом осмыслении одного и того же учебного материала из разных предметов с разных сторон, в создании, по возможности, обобщенной картины изучаемого объекта». Лернер И. Я. Учебный предмет, тема, урок. - М.. 1988. - С. 68, 72-73. «Урок-диалог - это особая форма обучения, не сводимая ни к проблемному обучению, ни к содержательно-теоретическому обобщению. 1. Начинается урок-диалог с переопределения общей учебной проблемы, с порождения каждым учеником своего вопроса, как парадокса, загадки, трудности, требующих удержания в слове. 2. Смысл урока - в постоянном воспроизведении ситуации "учебного незнания", в сгущении своего видения проблемы, своего неустранимого вопроса-парадокса в "самовитом" слове ребенка. 3. Выполнение мысленных экспериментов, работа в воображаемом пространстве, образе, строящемся каждым учащимся, углубляет парадоксальность учебной проблемы, ее неразрешимость, вечность. 4. Учитель в учебном диалоге выступает в трех функциях: а) он ставит учебную проблему. При этом учитель тщательно выслушивает все возможные варианты ее решения и переопределения, предлагаемые учащимися. В этих вариантах учитель помогает проявить спор различных логик и форм мышления; б) кроме того, педагог является активным участником диалога. Он не играет в незнание, непонимание. Учебный диалог продуктивен лишь тогда, когда выводит его участников на уровень вечных культурологических проблем, окончательного решения которых не знает не только ученик, но и учитель. ("Мог ли Спартак победить?", "Что такое жизнь?", "Кто прав - Атлант или Зевс?", "Что такое число?", "Что такое бесконечность?"). Для учителя проблемы учебного диалога личностно значимы, он ждет от ученика и от самого себя новых попыток их решения и углубления; в) и наконец, учитель помогает "овнешниться" детской мысли о предмете. Он и только он, учитель, может разглядеть в неуклюжем гадком утенке-образе, созданном ребенком на уроке, не просто смешную нелепость или дерзость, а начало личностного мышления. 5. Ученик в учебном диалоге оказывается в промежутке культур. Ни к одной из известных парадигм нельзя прислониться, как к спасательной стене. Сопряжение различных культур требует от каждого ученика и от учителя ответственного, индивидуально- неповторимого, непредсказуемого слова-поступка». Курганов С. Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге. - М„ 1989. Познакомьтесь с охарактеризованными типами уроков. Какова их дидактическая и методическая структура? В чем специфика таких уроков? 5. В поисках оптимального сочетания замысла учителя и им- провизационного хода урока, на который толкает неожиданное детское высказывание, исследователи отмечают: «Не обольщаясь относительно равенства позиций учителя и ученика на уроке, мы ищем действительные, а не декларативные средства решения главной задачи развивающего обучения - вырастить человека, умеющего учить себя без нашей помощи. Мы не призываем "любить детей" или "уважать личность в каждом ребенке" (полагая, что уважающие себя и друг друга педагоги об очевидном не говорят), мы хотим обсудить, казалось бы, чисто технологические вопросы, в конечном счете определяющие то, насколько учителю удается построить урок как собеседование по-разному, но интересно и равноценно мыслящих людей (учитель в их число входит только по приглашению детей). Первое и главнейшее условие такого собеседования - умение собеседников слышать друг друга. Мы усердно учим детей слышать, что говорят их одноклассники, и реагировать на сказанное хотя бы оценочным жестом, если нечего добавить или возразить. Умеем ли мы, учителя, слышать то, что говорит нам ребенок? А если ребенок говорит не то, что запланировано в учительском конспекте урока, то как мы реагируем? Идем на поводу у детской реплики, перестраивая свои планы, чтобы ребенок мог свободно развивать собственную мысль, или отвечаем: "Спасибо за любопытное соображение. Давай обсудим это после урока. А сейчас откроем учебник на странице..."? Или ищем срединный путь, гибко лавируя между жесткостью учительского плана и свободным полетом детских ассоциаций?» Цукерман Г. А . , Шияновская С. И. Урок в системе развивающего обучения (планирование и импровизация) // Психологическая наука и образование. - 1998. - № I. - С. 75 - 76. На основе наблюдений за деятельностью учителей на уроке в ходе педагогической практики попытайтесь ответить на вопросы, поставленные авторами статьи. Какие обстоятельства урока позволяют учителю отступить от своего плана и работать в импровизационном стиле? 6. «Каким становится сегодня урок? Он приближается к природе ребенка. В систему школьного обучения не так давно вошла игра, имитация. Заметим, что педагогика очень была увлечена дидактикой в ущерб развитию эмоциональной сферы учеников. Вспомним учителей-новаторов, которые так много внимания уделяли режиссуре урока. Урок, выстроенный по законам режиссерского искусства, содержит в себе определенным образом заданную логику поведения учеников в предлагаемых обстоятельствах. Что значит пережить ребенку в день три урока иностранного языка (в вариативных школах вводится билингвизм)? Здесь и утомляемость, и возможность смещения языковых систем, и большое интеллектуальное напряжение, а в итоге - падение учебной мотивации. Учителя переводят поле урока в поле игры. И вот уже вто- роклассники играют в Незнайку, в Петрушку, в Чебурашку и др. Предлагаемые учителем правила аналогичны правилам играющих детей. Снимается страх перед иноязычной лексикой: есть азарт игры в слова, хочется многое узнать, а для того надо многое и выучить. Происходит целеполагание в учебном процессе: цели деятельности учителя совпадают с целями ученика. Контакт в игре, как отмечает исследователь этой проблемы, создается с помощью моделирования экстремальной ситуации на протяжении всего урока, что и провоцирует ученика на ответную реакцию, может быть даже не словесную, а внутреннюю. Игровым правилам на равных подчиняются учитель и ученики. Такие уроки двуплановы: с одной стороны, выполняются реальные учебные задания, с другой - ряд моментов урока носит условный характер, позволяющий отвлечься от реальной ситуации с ее нормативными обстоятельствами. Провоцируя воображение детей, учитель разжигает их к интеллектуальному поединку открытиями. В обычных уроках ученик ищет кратчайший путь к результату, устраняя все препятствия, но если в уроке есть экстремальные ситуации, он добровольно вступает в игру, принимая правила, которые усложняют путь к цели. В данной модели урока ученик испытывает себя на самостоятельность, что и называет Л.С.Выготский зоной ближайшего развития ребенка. Разумные рамки Правил в сочетании со свободой творческой реализации развивают интуицию учеников. Назовем эти правила: 1. Священны смысловые акценты урока. 2. Исключается критика, можно высказывать любую мысль без боязни, что ее признают неточной. 3. Поощряется самое необузданное ассоциирование: чем более дикой кажется идея, тем лучше. 4. Количество предложенных идей должно быть как можно больше. 5. Разрешается как угодно комбинировать высказанные идеи, а также видоизменять, "улучшать" идеи, выдвинутые другими». Руднева Т. И. Основы педагогического профессионализма.-Самара, 1995.-С. 52-53. А какие требования, по вашему мнению, предъявляют подобные правила игры к учителю? В контексте данных рекомендаций попытайтесь сконструировать отдельные фрагменты урока по «своему» предмету. 7. «Сказать правду, учителя хорошо усвоили, чрезвычайно тонко и умело разработали партитуру фронтальной работы в классе. Это и эвристическая беседа, и коллективное составление опорных сигналов, планов рассуждения по решению задач, последовательности в изложении той или иной темы, и перекрестный опрос и т.д. Отлично, ибо рождаются активность, взаимоподдержка, обретается способность дискутировать, отстаивать свое мнение или защищать мысль, высказанную товарищем, укрепляются навыки коллективистского умственного труда, сотрудниче- ства. Но в свете развивающего обучения важно понять, что среди активно выступающих в классе школьников всегда найдется молчун, медленно мыслящий человек, скрытный, стеснительный или слишком лидирующий, подавляющий других, оригинально мыслящий, за которым могут не поспеть, потускнеть рядом с ним некоторые школьники. Не менее значительна забота учителя о своевременном внимании к особо способным учащимся, которых кол- лективная работа может задержать в их индивидуальном развитии. <...> В развитии демократии и гласности растет коллективное начало во всех сферах жизни, а с другой стороны, научно-технический прогресс, компьютеризация, автоматизация повышают роль индивидуальной деятельности». Львова Ю.Л. Творческая лаборатория учителя. - М., 1992.-С. 63. Как преодолеть это противоречие? Аргументируйте свои предложения. 8. «Рассмотрение процесса обучения в связи с важнейшими со- циальными процессами, в связи с актуальными задачами формирования личности ребенка-ученика неизбежно приводит к анализу урока как формы совместной деятельности взрослого и детей. Плодотворность этой деятельности во многом зависит от тех взаимоотношений, которые складываются на уроке, той нравственно-психологической атмосферы, которая характерна для той или иной ситуации урока. Результативность современного урока надо рассматривать в связи с теми отношениями, которые формируются им. Каждый урок дает "прибавку" и к уровню знаний, к образованности наших детей, и к уровню их воспитанности, обо- гащая их опытом взаимоотношений со взрослыми-учителями и со сверстниками-одноклассниками. Уроки - это большая часть детства, отрочества и юности, часть жизни человека. Какими они являются в плане человеческих взаимоотношений - важно для формирования личности каждого школьника. Многообразный материал (наблюдения, сочинения студентов, анализ уроков учителей и студентов-практикантов, анализ публицистических и художественных произведений о школе) убеждают в том, что нарушение необходимых для урока отношений учителя даже с одним учеником самым неблагоприятным образом сказывается на совместной деятельности с классом, подчас ломает продуманную учителем тактику обучения, создает "тупиковые" ситуации, разрушает атмосферу познания. В таких ситуациях разрываются связи и отношения, необходимые для плодотворного сотрудничества в процессе обучения, резко снижается нравствен- но-воспитывающий потенциал учения, разрушается ценная мотивация учебно-познавательной деятельности». Роботова А. С. Воспитание гуманистических отношений на уроках // Сотрудничество педагогов и учащихся как педагогическое явление. - Л., 1989. - С. 86. Существует множество причин, разрушающих атмосферу сотрудничества, ослабляющих формирование гуманных отношений на уроке, самой распространенной форме совместной деятельности взрослых и детей в учебном процессе. Выделите эти основные причины. В каких ситуациях на уроке данные причины чаще всего проявляются? Можно ли их предотвратить? Каким образом? 9. Критика школьного обучения, основанного исключительно на отношении "ученик-учитель", существовала всегда. Так, еще Н.К.Крупская писала: «В современной школе все направлено на то, чтобы разъединить учеников, а не сближать их. Отметки, соревнование - все это ведет к развитию зависти, тщеславия. Все направлено к тому, чтобы отделить ученика от товарищей, ему запрещается что-либо спрашивать у своего соседа, накакой общей работы, которая требовала бы объединенных усилий, ученикам на дают. Каждый вынуждает думать о себе, заботиться о своих личных успехах». Крупская Н.К. Лед. соч.: В Ют. - М., 1957.-T. 1.-С. 139. В настоящее время ученые отмечают кардинальные перемены в школе: «Произошла революция в технических средствах обучения, много нового появилось в содержании обучения, возникли даже новые дисциплины (информатика, этика семейных отношений), перестроены все учебные программы, много раз сменились учебники, изменились даже границы школьного возраста: в школу пришли шестилетки. А что нового произошло в интересующей нас сфере школьной жизни - в характере учебного сотрудничества учителя с классом? Остается ли ученик на уроке одиночкой, взаимодействующей преимущественно с учителем? Или обучение приняло, наконец, подлинно совместный характер; ученики, выполняя учебную работу, реально сотрудничают друг с другом? <...> Рассмотрим работу класса как бы под микроскопом. Вот учитель задал вопрос. Поднимается "лес" рук. Учитель вызывает Петю. Тот начинает отвечать, а остальные ученики слушают. Когда Петя заканчивает, учитель просит дополнить ответ или возразить ему. Снова поднимается "лес" рук, и так до тех пор, пока не будет получен верный, исчерпывающий ответ. Он, как правило, складывается по частям из нескольких детских ответов. Считается, что он получен сообща, но не уточняется - сообща с кем: с учителем или с другими учениками. Посмотрим внимательно на класс в тот момент, когда Петя отвечает у доски, а учитель идет между рядами парт. Глаза детей, как подсолнухи за солнцем, двигаются за учителем. Почти никто не смотрит на говорящего, да и сам Петя адресует свою речь не классу, а учителю. (Вспомните, как часто учитель напоминает ребенку: повернись лицом к классу, а тот через секунду снова поворачивался к учительскому столу и читал стихотворение лично учителю.) Нетрудно понять, что является смысловым центром этой ситуации для детей - содержание Петиных слов или то, как их оценит учитель. (Этот "эффект подсолнуха" наблюдается повсеместно, в каждом классе <...> и является простейшим диагно- стическим критерием отсутствия взаимодействия между детьми при сохранении взаимодействия "учитель-ученик". Но вот Петя добрался до конца своего далеко не совершенного ответа, а учитель присел на заднюю парту и спрашивает: "Кто хочет возразить Пете? Андрей (он поднял руку), говори. Павел, ты опять несдержан!" Обращение к Павлу вызвано следующим мимолетным, но типичным событием урока. Пока медлительный Андрей встает из- за парты, пылкий и импульсивный Павлик начал возражать Пете сразу, не дожидаясь санкции учителя. Но как бы умно и уместно ни было его возражение по сути, такое непосредственное деловое обращение ученика к ученику всегда пресекается. Но вот Андрей поднялся. Его замечания Пете тоже дельные, но... к Пете он повернулся спиной и свои мысли высказывает, глядя на учителя, сидящего в другом конце класса. Андрей даже не адресуется к Пете. Его речь начинается словами "Он сказал, что ..." Такая речевая форма указывает на то, что ученик обращается не к тому, кому собрался возражать, а к учителю. А часто вы на уроке слышали прямое обращение ученика к ученику: "Петя, ты не прав!" или "Ты считаешь, что..?". Вслушаемся, наконец, в речь учителя... Перед тем, как попросить класс как-то отреагировать на ответ ученика, учитель почти машинально повторяет слова ребенка, по многолетнему опыту и привычке зная, что только тогда они и будут услышаны. <...> К сожалению, симптомы школьного одиночества детей, основные характеристики реального учебного взаимодействия: ученики на уроке не общаются, не взаимодействуют непосредственно: учитель всегда выступает посредником между детьми. Отношение "ученик-учитель" реально существует, а совместная учебная работа детей, предполагающая их непосредственное обращение друг к другу за советом и помощью, обмен мнениями между всеми учениками без посредства учителя встречаются крайне редко, в виде исключений или дисциплинарных нарушений. Дети учатся рядом, но не вместе, не сотрудничают друг с другом». Цукерман Г. А. Виды общения в обучении. - Томск, 1993. - С. 109-110. Почему несмотря на многие изменения в системе образования школьное обучение по-прежнему опирается лишь на отношение «ребенок-взрослый»? Какие негативные педагогические последствия влечет за собой такая «одновекторная» направленность учебного взаимодействия? Насколько реальной вам представляется идея преодоления «принципа предельной одинокости ребенка» в школе сегодня? Несомненно, альтернативой такой педагогики является учебное сотрудничество самих детей, организуемое взрослым. Какие конструктивные предложения по организации такого сотрудничества вы можете предложить? 10. «Давно уже существует острая необходимость отказаться от так называемой традиционной классификации организационных форм обучения. Мы имеем в виду общеизвестную триаду: общеклассные (фронтальные), групповые (бригадные, звеньевые) и индивидуальные учебные занятия. Это деление организационных форм обучения возникло эмпирически, никогда и нигде научного обоснования не имело и, как совсем нетрудно понять, не могло иметь. Здесь все взято "на глазок": учитель на уроках может сразу, одновременно работать со всеми учащимися класса (фронтальная или общеклассная работа), или организовать работу в малых группах (бригадах, звеньях), или предложить всем учащимся работать каждому самостоятельно, не допуская каких-либо контактов с другими учениками (индивидуальная работа). <...> Деление организационных форм обучения на общеклассную, групповую и индивидуальную получило название традиционной классификации потому, что оно охватывало только старые, обще- известные, традиционные формы. Чтобы получить научно обоснованную классификацию традиционных форм организации процесса обучения, необходимо основанием классификации считать не признак одинаковости или неодинаковости заданий, а строение общения между обучающими и обучаемыми, т.е. структуру общения. Тогда все традиционные формы могут быть представлены тремя видами учебной работы: 1)групповой, 2) парной и 3)индивидуальной. Эти три формы организации учебных занятий являются традиционными и одновременно неколлективными. Стремление педагогов во что бы то ни стало найти коллективные учебные занятия в рамках традиционных форм приводило их к тому, что они за коллективную форму организации процесса обучения принимали: общеклассную (фронтальную) работу; учебные занятия в малых группах (т.е. бригадах или звеньях); особый случай общеклассной работы, когда учитель организует на уроке обсуждение какого-либо вопроса, проблемы; дифференцированную групповую работу учащихся, когда каждая группа (бригада, звено) получала свое особое задание, которое потом, в свою очередь, делилось на более мелкие задания и темы, распределяемые между членами группы. Анализ перечисленных случаев учебной работы показывает, что все они являются только различными вариациями групповой формы организации процесса обучения. Исследования показывают, что коллективная форма организации учебной работы может иметь только одну структуру общения-, общение учащихся в парах сменного состава, что было названо выше диалогическими сочетаниями. Только такая работа отвечает современному пониманию коллективности и коллективной работы. Общие признаки коллективной работы: Наличие у всех участников единой общей цели. Разделение труда, функций и обязанностей. Сотрудничество и товарищеская взаимопомощь. Социологи даже понятие "коллектив" определяют следующим образом: "Коллектив - это группа людей, сотрудничающих друг с другом. Без со- трудничества и взаимопомощи нет и не может быть коллектива". Наличие действующих органов, организации, привлечение участников работы к контролю, учету, к управлению. Общественно полезный характер деятельности всех и каждого участника в отдельности. Объем работы, выполняемой коллективом, в целом всегда больше объема работы, выполняемой каждым его членом в отдельности или частью коллектива. Забота всех о каждом и каждого обо всех. Равенство объективных условий для каждого. Коллективным можно назвать только такое обучение, при котором коллектив обучает и воспитывает каждого своего члена и каждый член активно участвует в обучении и воспитании своих товарищей по совместной учебной работе. Отсюда коллективная форма организации учебной работы - это общение обучающих и обучаемых в динамических парах или парах сменного состава. Особенности коллективной формы организации учебной работы: В каждый момент общения (работы) половина учащихся говорит, половина слушает. Минимальное количество участников - четыре человека. Каждый участник занятий попеременно является то учеником, то учителем. Ближайшая цель каждого участника занятий (ученика) - учить других всему тому, что знаешь или изучаешь сам. Деятельность каждого ученика (участника занятий) является общественно полезной, так как он не только учится, но и постоянно, систематически обучает других. Основной принцип работы - все по очереди учат каждого и каждый - всех. Коллектив обучает каждого своего члена под руководством педагога-специалиста. Каждый отвечает не только за свои знания и учебные успехи, но также за знания и учебные успехи товарищей по учебной работе. Каждую изучаемую тему (вопрос) участник занятий может излагать другим участникам, работая с каждым по очереди до полного, прочного и всестороннего овладения ею. Важнейшая задача педагога-руководителя - формировать мастерство, искусство преподавания у каждого ученика (участника занятий). Добиваться мастерства изложения каждой изучаемой темы, применения изучаемой теории на практике - это общая цель и задача всех на каждом учебном занятии. Без успешного решения этой задачи коллективные учебные занятия, т.е. обучение и воспитание коллективом каждого своего члена, не могут превратиться в высокоэффективную форму учебной работы. Полное совпадение, единство коллективных и личных, индиви- дуальных интересов: чем больше и лучше я обучаю других, тем больше и лучше я знаю сам. Преподаватель-руководитель по своему усмотрению привлекает к общей и регулярной работе, если это целесообразно и диктуется конкретными условиями, родителей, учеников старших классов, представителей общественности». Дьяченко В. К. Организационная структура учебного процесса и ее развитие. - М., 1989. - С. 93-96. Прав ли автор, считая, что истинно коллективной формой работы учащихся на уроках является парно-диалогическая работа? Дайте аргументированный ответ. 11. На протяжении длительного периода проблема генезиса диалогического общения и проблема развития мышления рас- сматривались изолированно. Сегодня исследователи стараются преодолеть этот разрыв и изучить роль диалога в развитии мышления. «Выделение субъект-субъективных отношений как наиболее значимых в теоретической модели мыслительного акта позволило на основе реализации диалогического принципа в исследованиях мышления представить структуру мыслительного акта и соответствующей ему познавательной активности, включающей следующие звенья: а) порождение проблемы и формулирование мыслительной задачи; б) поиск, реализация решения задачи; в) обоснование найденного решения. Процесс решения учебной познавательной задачи предстает в виде двух звеньев, перемежающихся между собой: "мышление для себя" и "мышление для другого" (А. М. Матюшкин). В диалоге, в процессе взаимодействия происходит как бы расширение позиции каждого партнера: помимо собственной, раскрывающейся в выдвижении гипотезы, ее реализации, оценки гипотезы партнера, постепенно формируется позиция "другого", т.е. решающий задачу начинает оценивать собственную гипотезу с позиции партнера, участвовать в со-творении гипотезы другого. Происходит развитие диалогической формы мышления каждого партнера, формирование рефлексивных механизмов мышления. Модель полной структуры мышления участников диалогического решения может быть представлена следующими звеньями: а) порождение проблемы и формулирование задачи (мышление для другого); б) поиск решения: выдвижение гипотез и их реализация (мышление для себя); в) объяснение, обоснование найденного решения партнеру (мышление для другого); г) создание гипотезы другого: как бы с позиции партнера выдвижение его гипотезы, объяснение, обоснование (мышление за другого); д) сопоставление гипотез, оценка, выбор оптимальной (мышление совместно с другим). Проводящиеся в последнее время исследования рефлексивной организации мышления, разработка проблемы внутреннего диалога показывают правомерность трактовки мышления не только как особой формы взаимодействия субъекта с объектом, но и как особого диалога, при этом основной характеристикой диалога выступает не наличие двух или нескольких субъектов, а наличие двух или нескольких - взаимодействующих смысловых позиций, выражающихся в речи разными говорящими (внешний диалог) или одним говорящим (внутренний диалог). Развитие диалогической формы мышления в школьном возрасте изучалось, главным образом, в отношении звена "мышление для другого". <...> Диалогическое взаимодейстие школьников при решении мыс- лительных задач может быть формальным или активным. При формальном диалогическом взаимодействии в основном реализуется звено выдвижения гипотез и их реализации ("мышление для себя"), звенья, направленные на взаимодействие с партнером, отсутствуют или формальны. Именно этим отличаются, как правило, совместные решения младших школьников. Активное диалогическое взаимодействие предполагает реализацию в структуре мышления участника совместного решения диалогических звеньев, направленных на взаимодействие с партнером. Подростковый возраст наиболее сензитивен к развитию в структуре мышления диалогического звена формулирования задачи (как задачи для другого), объяснения и обоснования предложенного решения ("мышление для партнера"). В старшем школьном возрасте развивается тенденция реализации стремления к сотрудничеству; в структуре мыш- ления участника совместного решения развиваются диалогические звенья: соучастие в создании гипотезы партнера - как бы с позиции партнера выдвижение его гипотезы, объяснение, обоснование ее ("мышление за партнера"); сопоставление гипотез, оценка, выбор оптимальной ("мышление совместно с партнером"). Развитие диалогической структуры мышления включает: а) развитие способности осуществлять диалогическое взаимодействие с партнером на разных этапах решения, что раскрывается в изменении формы диалогов: увеличении числа вопросных и побудительных циклов, направленных на привлечение партнера к активному участию в совместном решении; а также в изменениях содержательных характеристик: возрастание активных диалогических взаимодействий с равной активностью партнеров, увеличении конструктивных диалогических взаимодействий, обусловленных активным участием обоих партнеров; б) развитие возможности вести внутренний диалог, что проявляется в увеличении количества диалогических взаимодействий, содержащих элементы диалога с "другим в себе": циклы, принадлежащие одному партнеру (инициатор цикла завершает его), самокритичные высказывания и т.д.» Белова Е. С. Развитие диалога в процессе решения школьниками мыслительных задач// Вопросы психологии. - 1991. - № 2. - С. 148-152. Проанализируйте с этих позиций свой опыт участия в совместной деятельности в вузе. В какой степени современная организация учебно-воспитательного процесса в школе стимулирует совместное решение задач учащимися, формирование диалогической структуры их мышления? Изучение и учет возрастных особенностей диалогической структуры мышления школьников - необходимое условие оптимизации диалогических форм обучения. Что еще, на ваш взгляд, нужно при этом учитывать? |