Диагностика учебной успешности в начальной школе. П. Г. Нежнова, И. Д. Фрумина, Б. И. Хасана, Б. Д. Эльконина. М. Открытытй институт Развивающее
 Скачать 1.6 Mb.
|
|
Hutmacher Walo. Key competencies for Europe // Report of the Symposium Berne, Switzerland 27–30 March, 1996. Council for Cultural Cooperation (CDCC) a // Secondary Education for Europe. Strasburg. 1997 OCR Recognising Achievement. Oxford Cambridge and RSA Examinations. Key Competences 2000 Program (2000) Martin M.O., MullisI.V.S., Gonzalez ,E.J., Kennedy A.M. Trends in Children’s Reading Literacy Achievement 1991–2001. Timss & PIRLS International Study Center, 2003 Mullis I.V.S., Kennedy A.M., Martin M.O., Sainsbury M. PIRLS 2006. Assessment Framework and Specifications. Progress in International Reading Literacy Study. TIMSS & PIRLS International Study Center, 2004a Mullis I.V.S., Martin M.O., Gonzalez E.J., Chrostovski S.J. TIMSS 2003 International Mathematics Report. TIMSS & PIRLS International Study Center, 2004b Qualitative study of schools with outstanding results in seven Latin American countries. UNESCO. Santiago de Chile, 2002 Knowledge and skills for life. First results from PISA 2000. Executive summary. OECD, 2001 Measuring student knowledge and skills. A new Framework for Assessment. OECD, 1999 Reinikainen P. (2003). Brief Presentation of Science in TIMSS and PISA. Rychen D.S., Salganik L. (Eds.). Defining and Selecting Key Competencies. Bern, 2001. Rychen D.S., Salganik L.H. Definition and Selection of Competencies (DeSeCo): Theoretical and Conceptual Foundations. Strategy Paper: an Overarching Frame of Reference for a Coherent Assessment and Research Program on Key Competencies. — The Definition and Selection of Competencies // Executive Summary. (2005). Westera W. (2001). Competence in Education // J. Curriculum Studies. Vol. 33. № 1 102 ПРИЛОЖЕНИЕ 1 Таксономии образовательных целей Б.Блум И.Я.Лернер Таксономия образовательных целей: когнитивный аспект Показатели уровней усвоения знаний Знание Припоминание или опознавание информации (терминов; описаний объектов, фактов, средств и способов действия; формулировок принципов, законов, понятий, теорий) примерно в том виде, в каком она предъявлялась Знание Опознавание воспринятого объекта или воспроизведение знания о нем Понимание Трансляция, объяснение, резюмирование, перефразирование, интерпретация, иллюстрирование и экстраполяция усвоенной информации Применение Использование усвоенной информации в новых, отличающихся от исходного контекстах Применение Воспроизведение способов деятельности и применение знания в знакомой ситуации по по образцу, включая легко опознаваемые вариации образца Анализ Расчленение материала на части, категоризация элементов, установление имеющихся взаимосвязей, выявление принципа построения целого Творческое применение Творческое применение усвоенной информации в новой, незнакомой ситуации (Самостоятельный перенос усвоенных знаний и умений в новую ситуацию; видение проблемы в знакомой ситуации; видение новой функции объекта; определение структуры объекта (проблемы); видение альтернативы решения или его способа; комбинирование ранее усвоенных способов деятельности в новый применительно к возникшей проблеме) Синтез Интеграция усвоенной информации для выработки новых представлений, планов действия, обобщений и схем Оценка Формулирование оценочных суждений на основе имеющихся фактов и заданных критериев Примечания и дополнения Таксономия Блума была задумана как иерархия образовательных целей, выстроенная от простого к сложному. Полувековая практика исследований подтвердила справедливость этой таксономии, исключая два высших уровня (синтез, оценка). Так, Андерсон и Кратволь считают, что их нужно поменять местами (Anderson, Krathwohl (Eds.), 2001). А по мнению Хьюитта синтез и оценка образуют один уровень (Huitt, 1992). Примечания и дополнения И.Я.Лернер отчетливо связывает уровни усвоения с этапами процесса усвоения. «… Педагогика, занимаясь становлением знаний личности, не может интересоваться только следствиями усвоения, игнорируя процесс усвоения, т.е. самую деятельность усвоения, которая имеет свои этапы, а каждый этап – свой уровень усвоения знаний» (Лернер, 1978, с.7) «… При любой организации обучения новому учебному материалу, учащийся проходит три этапа его усвоения. Соответственно можно говорить о трех уровнях усвоения» (Там же, с.8) 103 М.Н.Скаткин В.П.Симонов Показатели уровней обученности Показатели степени (уровней) обученности Воспроизведение понятия Воспроизводение (описание) понятия со всеми существенными признаками и формулирование правила распознавания Различение (распознавание, знакомство) Отличение объекта, процесса или действия на основе внешних характеристик при предъявлении в готовом виде Распознавание понятия Выделение понятия из предложенной ситуации, задачи, текста Запоминание Репродуктивный пересказ содержания текста, правила, закона Применение понятия Распознавание и связывание понятия с другими; классификация совокупности объектов в связи с известными понятиями. Три подуровня: А) деятельность по образцу в знакомой ситуации Б) нахождение новых связей В) «подведение» объектов под известные понятия Понимание Отличение существенных признаков и связей предметов и явлений от несущественных; объяснение формулировок с приведением своих примеров Воспроизведение системы понятий Воспроизведение рассказа о сущности системы (тезауруса) в целом или отдельных ее частей Простейшие (элементарные, алгоритмизированные) умения и навыки Применение на практике теоретических знаний в алгоритмизированных (типовых, стандартных) заданиях Применение системы понятий (тезауруса) Решение различных задач на основе системы понятий. Три подуровня: А) деятельность по образцу в знакомой ситуации Б) перестройка связей между понятиями при переносе закономерностей в новые условия В) достройка тезауруса (формирование новых понятий на основе привлечения дополнительной информации) Перенос Творческое применение теоретических знаний в новой, нестандартной ситуации, «перенос» в нее усвоенных понятий, законов; конструирование новых способов деятельности, нахождение оригинальных подходов к решению. Примечания и дополнения Исследования, проведенные под руководством Скаткина, подтверждают, что в данной таксономии каждый из уровней включает все предыдущие Примечания и дополнения Умения – закрепленные способы применения знаний в практической деятельности. Простейшие (элементарные) умения и навыки - первая основная цель обучения, поскольку, согласно П.Я.Гальперину, «знания формируются без предварительного заучивания в процессе применения к решению задач». 104 В.П.Беспалько В.В.Гузеев Уровни усвоения деятельности Уровни результатов обучения Знакомство (идентификация) Репродуктивная деятельность с «подсказкой» (узнавание) Минимальный - репродуктивный Воспроизведение фактов; ориентация на случайные признаки (узнавание, припоминание); решение задач обязательного набора по образцу (шаблону) Воспроизведение (репродукция) Репродуктивная деятельность по памяти, правила действия воспроизводятся самостоятельно, решаются типовые задачи Общий – реконструктивный Воспроизведение способов получения фактов; ориентация на локальные признаки (анализ, синтез); решение задач, представляющих собой комбинации подзадач минимального уровня с явными ассоциативными связями Эвристический (применение, выбор действия) Применение информации в нестандартных ситуациях, преобразование условий задачи для сведения ситуации к типовой; предполагает рассуждение и мышление Продвинутый - вариативный Воспроизведение способов получения способов (мыслительных операций); ориентация на глобальные признаки (инсайт); решение задач, являющихся комбинациями подзадач минимального и общего уровней, связанных явными и латентными ассоциативными связями Творческий (трансформация, поиск действия) Применение усвоенной информации путем ее преобразования, совершенствования и создания логически развивающихся продолжений Примечания и дополнения «Под уровнем усвоения понимают степень мастерства овладения деятельностью, достигнутую учащимися в результате обучения» (Беспалько, 2002, с.117). «Качество усвоения информации описывается названным параметром уровень усвоения. По качеству усвоения информации различают репродуктивное и продуктивное усвоение» (Там же, с.117) Освоение уровня измеряется коэффициентом усвоения (КУ) - отношением усвоенных существенных операций к их общему числу. Для перехода на следующий уровень обучения КУ предыдущего уровня должен быть не ниже 0,7 (см. там же, с. 121-122). Примечания и дополнения Обоснование таксономии автор строит в опоре на ассоциативную теорию мышления, дополненную понятием инсайта из гештальтпсихологии По мнению автора данный подход легко реализуется для всех учебных дисциплин, ведущим компонентом результатов обучения которым являются конкретные умения шкала уровней. Автор также отмечает, что шкала уровней результатов обучения строится по типу деятельности и характеру связей между подзадачами, а поэтому лишь очень косвенно отражает трудность задач, выражающуюся в терминах новизны, неожиданности, проблемности и других. 105 Н.Ф.Талызина Этапы усвоения знаний (умственных действий) Предварительное ознакомление с действием Материализованое действие Внешнеречевое действие «Внешняя речь про себя» Умственное действие Примечания и дополнения Автор связывает уровни с этапами обучения. Предполагается, что усвоение знаний и формирование адекватной им системы умственных действий протекают как единый процесс. Т.о. знания проходят те же этапы формирования, что и умственные действия TIMSS (математика) TIMSS (естествознание) Виды учебно-познавательной деятельности Виды учебно-познавательной деятельности Знание фактов и процедур Воспроизведение языка математики, математических фактов и свойств; выполнение вычислительных процедур и использование соответствующих инструментов Знание фактов и процедур Воспроизведение фактических знаний; определение, описание или демонстрация знаний об использовании приборов, материалов, методов и процедур Применение понятий Классификация математических объектов; формулировка проблемы и распознавание информации, необходимой для ее решения Концептуальное понимание и применение понятий Приведение примеров, раскрывающих понятия; сравнение, противопоставление, классификация или использование наглядных представлений и моделей; связывание, соотнесение, нахождение и применение информации; нахождение решений и их объяснение Решение стандартных задач Работа с математическими выражениями, выбор метода решения, составление математических моделей Установление причинно-следственных связей и анализ (включая оценку и решение проблем) Анализ и объяснение различных явлений, планирование исследований, формулировка гипотез, предположений, решение нестандартных задач и др. Рассуждения (объяснения) Интуитивные и индуктивные рассуждения, базирующиеся на рассмотрении последовательностей и зависимостей, для решения нестандартных задач PISA (математика) PISA (естествознание) Уровни математической компетентности Аспекты естественнонаучной грамотности Воспроизведение фактов, методов, алгоритмов Решение стандартных учебных задач Распознавание вопросов, идей или проблем, которые могут быть исследованы научными методами Выбор (формулировка) гипотезы, которую можно проверить, или вопроса, на который можно получить ответ, в некоторой 106 исследовательской ситуации Установление связей и интеграция материала из разных тем Установление связей между различными областями, разделами, темами математики и интеграция их материала при решении несложных жизненных задач Выделение информации (объектов, фактов, экспериментальных данных и др.), необходимой для нахождения доказательств или подтверждения выводов при проведении научного исследования Выбор или представление информации о том, что нужно для проверки данной идеи, гипотезы или прогноза, основанного на ней. Информация может включать следующее: а) что должно сравниваться; б) какие переменные следует менять, а какие оставить постоянными (контролируемыми); в) какая дополнительная информация необходима; г) что нужно сделать, чтобы собрать необходимые сведения Математические раз мышления, требующие обобщения и интуиции Решение сложных задач, требующих критически осмыслить проблемную ситуацию, математизировать ее (разработать соответствующую математическую модель); решить задачу и дать аргументированную интерпретацию решения. Выработка выводов (заключений) или обоснованная оценка сделанных выводов с учетом предложенной ситуации Демонстрация коммуникативных умений: формулировка и аргументация выводов, доказательств и др. Приведение аргумента, который ясно выражен и предназначен для данной аудитории, и который подтверждается соответствующими фактами/данными, представленными в задании Демонстрация знаний и понимания естественнонаучных понятий Объяснение, прогноз или дополнение, основанные на понимании естественнонаучных понятий или дополнительной информации, не имеющейся в задании PISA (грамотность чтения) Виды деятельности (аспекты грамотности чтения) Ранжирование заданий по трудности умственных операций (в зависимости от характера соотнесения запрашиваемой и заданной информации) Общая ориентация в содержании текста и понимание его целостного смысла Определение главной темы, общей цели и назначения текста; объяснение назначения его Локализация Обнаружение в тексте части, на которую буквально или синонимически указывает вопрос 107 особенностей и составляющих элементов Выявление информации Ознакомление с текстом и выделение нужной информации, выраженной иначе, чем в вопросе Циклизация Обнаружение и соотнесение нескольких частей текста, на которые указывает вопрос Интерпретация и развитие смысла Сопоставление информации, выявление соответствия доводов тезисам; выведение следствий из заданных посылок; выявление авторского замысла и концепции текста Интеграция Объединение нескольких единиц информации по тому или иному основанию (сходство, различие, причинная связь и др.) Рефлексия на содержание текста Соотнесение текста с информацией из других источников; оценка утверждений со своих позиций; обоснование своей точки зрения Генерация Выработка новой информации Рефлексия на форму текста Определение качества текста как средства выражения замысла Примечания и дополнения Все аспекты чтения взаимосвязаны. Понимание текста предполагает определенный уровень компетентности по каждому из аспектов. По-видимому, аспекты чтения образуют иерархию по трудности Примечания и дополнения На трудность выполняемых заданий оказывают влияние: тип запрашиваемой информации, характер соотнесения заданной и запрашиваемой информации, правдоподобие отвлекающей информации. PIRLS (грамотность чтения) Виды деятельности по осмыслению текста Нахождение и удержание информации, заданной в явном виде Идентификация информации, которая релевантна специфической цели чтения; поиск конкретных идей; поиск определений слов или фраз; идентификация обстоятельств рассказа (например, время, место); поиск главного предложения или главной идеи (если она явно присутствует в тексте) Формулирование непосредственных выводов Заключение, что одно событие влечет за собой другое; вывод о том главном, которое содержится в серии аргументов; определение референта местоимения; идентификация обобщений, сделанных в тексте; описание отношений между двумя персонажами Интерпретация и интеграция идей и информации Выделение общего послания или темы текста рассмотрение альтернатив действиям и персонажам; сравнение и сопоставление текстовой информации; определение настроения и тональности рассказа; интерпретация приложения текстовой информации к реальному миру Анализ и оценка содержания, языка и элементов текста Оценка вероятности того, что описанные события могли случиться; описание как автору удалось сделать неожиданный конец; оценка полноты или ясности информации; определение авторской точки зрения по главному вопросу Примечания и дополнения В исследовании 2006 г. подсчет данных велся раздельно по двум содержательным блокам: сбор информации и непосредственные выводы интерпретация , интеграция и оценка Источники Anderson, L.W., & Krathwohl (Eds.). (2001). A Taxonomy for Learning, Teaching, and Assessing: A Revision of Bloom's Taxonomy of Educational Objectives. New York: Longman. Bloom, B., Englehart, M. Furst, E., Hill, W., & Krathwohl, D. (1956). Taxonomy of educational objectives: The classification of educational goals. Handbook I: Cognitive domain. New York, Toronto: Longmans, Green. Mullis I.V.S., Kennedy A.M., Martin M.O., Sainsbury M. PIRLS 2006. Assessment 108 Framework and Specifications. Progress in International Reading Literacy Study. TIMSS & PIRLS International Study Center, 2004a Huitt, W. (1992). Problem solving and decision making: Consideration of individual differences using the Myers-Briggs Type Indicator. Journal of Psychological Type, 24, 33-44. Retrieved June 2004, from http://chrion.valdosta.edu/whuitt//papers/prbsmbti.html Гузеев В.В. Планирование результатов образования и образовательная технология. М.: Народное образование, 2001 Ковалева Г.С., Красновский Э.А., Краснокутская Л.П. и Краснянская К.А. Изучение знаний и умений учащихся в рамках Международной Программы PISA. Общие подходы. М., 1999 Лернер И.Я. Качества знаний учащихся. Какими они должны быть. М., 1978 Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. М., 1980 Современная дидактика: теория – практике // Под ред. И.Я.Лернера, И.К.Журавлева. М., 1994 Беспалько В.П. Образование и обучение с участием компьютеров (педагогика третьего тысячелетия). Москва-Воронеж, 2002 Качество знаний учащихся и пути его совершенствования // Под ред. М.Н.Скаткина, В.В.Краевского. М., 1978 Основные результаты международного исследования качества математического и естественнонаучного образования TIMSS-2003. М., 2004 Симонов В.П. Диагностика степени обученности учащихся: Учебно-справочное пособие. М., 1999 Симонов В.П. Директору школы об управлении учебно-воспитательным процессом. М., 1987 Талызина Н.Ф. Теоретические проблемы программированного обучения. М., 1969 Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М., 1975. |