Диагностика учебной успешности в начальной школе. П. Г. Нежнова, И. Д. Фрумина, Б. И. Хасана, Б. Д. Эльконина. М. Открытытй институт Развивающее
 Скачать 1.6 Mb.
|
|
Вопрос №2. «Цветочное постоянство» - это свойство а) цветков б) биологов в) мёда г) пчел 34 Ответ на вопрос №2 содержится целиком в первом абзаце текста. Если внимательно присмотреться к пчелам, собирающим мед на цветущем лугу, можно заметить поразительный факт: одна пчела спешит с клевера на клевер и не обращает внимания на остальные цветки; другая в это же время перелетает с медуницы на медуницу, а третья как будто интересуется только незабудками. Биологи назвали такое явление "цветочным постоянством". Этот фрагмент текста содержит преимущественно эмпирическую информацию: описание повсеместно наблюдаемого природного явления и сообщение о его названии. Характеристика вопроса. Ответ на вопрос №2 требует соотнести один термин, упомянутый в тексте, и одно явление природы, описанное так, чтобы его можно было воссоздать в воображении без каких-либо специальных знаний по биологии. Описание «цветочного постоянства» содержится в первом абзаце текста, что облегчает поиск ответа на вопрос №2 для тех читателей, которые умеют работать с текстом: перечитывать нужный фрагмент для уточнения своего ответа на вопрос. Дистракторы (а), (б), (в) – слова, упомянутые в том же фрагменте текста. Статистика. Указано число детей (% выборки 370 учеников), выбравших тот или иной ответ на этот закрытый вопрос. а) 35 31 Предварительная диагностика послужила основанием для уточнения состава тестовых вопросов, их формулировок и методов их обработки. Здесь и далее в качестве примеров будут представлены те вопросы, формулировка которых осталась неизменной. 32 В качественной и количественной обработке данных нам помогали М.В. Енжевская и Ю.С. Ефремова. Их тонкие и умные наблюдения и комментарии к детским высказываниям чрезвычайно помогли нам в переработке вопросов теста и инструкций для кодировки детских ответов. 33 Подробная характеристика текста и вопросов к нему даны в Приложении 3 34 Здесь и далее правильный ответ подчеркнут. 74 б) 9 в) 10 г) 61 ИТОГ: Точное понимание («Г» и только «Г») - 48. Приблизительное понимание («Г» и еще что-то) - 14. Непонимание («А». «Б» или «В») – 37. Отказ – 1. Комментарий. Этот вопрос мы назвали легким, не только содержательно (он адресован читательскому умению соотнести один термин и один факт, упомянутые в одном и том же коротком абзаце), но и на основе данных статистики. Остальные четыре вопроса первого уровня вызвали большие трудности, ибо адресованы более сложным читательским умениям. По крайней мере, два затруднения содержатся в вопросе №2, и они заложены в вопрос сознательно. (1) Формулировка вопроса о термине «цветочное постоянство» не совпадает с определением этого термина в тексте. Текст рисует картинку, содержащую массу прелестных и легко узнаваемых деталей. И в заключении сообщает, что это явление называется "цветочным постоянством". Читателю предстоит самому восполнить небольшой зазор в тексте: отнести слово «это» не ко всем деталям житейской картинки, а к ее биологическому центру. Автор уже в первом предложении направляет внимание читателя на то, чтобы выделить в картинке «поразительный факт». Искушенный читатель информационных текстов, получив такую установку, сможет выделить из дальнейшего описания его биологическую интригу: каждая пчела выбирает цветы одного вида. Неискушенный читатель информационных текстов может потерять факт, поражающий естествоиспытателя, среди массы увлекательных подробностей. Луг, на котором цветет клевер, незабудки, медуница и множество других цветов и злаков; пчелы, шмели и бабочки, перелетающие с цветка на цветок, в ясный июньский день - все это уводит неопытное воображение с его глубиной и разнообразием ощущений и ассоциаций. Если бы мы строили тестовые вопросы в манере традиционных учебников, мы бы сформулировали вопрос в словесной оболочке текста. Например: «Какое явление биологи называют «цветочным постоянством?» Ответом на такой вопрос была бы цитата из текста: «Одна пчела спешит с клевера на клевер и не обращает внимания на остальные цветки; другая в это же время перелетает с медуницы на медуницу, а третья как будто интересуется только незабудками». Такой ответ был бы правильным, но не вполне обобщенным. Однако этот правильный ответ не помог бы диагносту отличить подлинное понимание от формального, воспитанного на школярской привычке в ответ на вопрос учителя находить в тексте слова, содержащие слова вопроса (здесь – слова «цветочное постоянство»), и цитировать соответствующее место, не вникая в его содержание. К сожалению, десятилетние читатели, отвечая на вопрос к тексту, склонны искать точную цитату, даже если эта цитата не содержит ответа на вопрос. Им предстоит научиться отвечать на вопросы не только словами, но и мыслями текста. (2) В инструкции к тестовой тетради сказано: «Помни, что иногда верным является один ответ, а иногда два!» Эта инструкция чрезвычайно затрудняет работу учеников. Так, отвечая на вопрос №2, детям приходится не только выбрать верный ответ «Г», но проделать более сложную работу понимания: (1) выбрать ответ «Г», (2) не выбрать никакого другого ответа. Большая часть наших испытуемых справилась с первой частью читательского труда: ответ «Г» выбрали 227 из 370 четвероклассников (61%). Однако, из этих детей 51 ребенок (14%) обнаружили верное, но несколько размытое понимание термина «цветочное постоянство» Чаще всего (в 88% случаев) дети этой промежуточной группы приписывали «цветочное постоянство» и пчелам, и цветкам. Вероятно, само словосочетание «цветочное постоянство» наводит этих читателей на мысль о цветах, и по неопытности детям трудно отсечь эту словесную ассоциацию. Этот экспериментальный факт, зафиксированный с помощью вопроса №2, имеет прямые педагогические следствия. В классе, где самый легкий вопрос «первого уровня» вызывает трудности почти у половины учеников, учителю предстоит работать с текстом учебника так, чтобы приучить детей вчитываться в определения терминов и не отвечать по первому впечатлению («цветочное постоянство» - свойство цветка). Однако существуют классы, где дети в основном (за исключением 1-2 учеников в классе) справляются с этим вопросом. Это означает, что первую ступень трудности в понимании эмпирического содержания информационных текстов класс преодолел. Учителю предстоит работа на следующих ступенях трудности. Вопрос №6. В строках 34 – 39 описан «решающий опыт». Чем он отличался от опытов по дрессировке пчел, описанных в строках 27 – 33? а) Коробки были похожи друг на друга по внешнему виду. б) Корм положили во все коробки. в) Корм положили в коробку без запаха. г) В коробку с запахом розы не положили корма. 75 Для ответа на вопрос №6 читатель должен сравнить два следующих друг за другом фрагмента текста. I. СТРОКИ 27 – 33: Поставим на открытом воздухе столик и поместим на него картонную коробку, пропитанную каким-нибудь ароматом, например, запахом розы. При помощи корма, лишенного запаха, приучим нескольких пчел летать в эту коробку. Поставим рядом пустые коробки без корма и без запаха роз. По внешнему виду коробки с кормом и без корма должны быть одинаковы. II. СТРОКИ 34 – 39: Выставим чистые коробки, которые по внешнему виду и запаху совершенно не отличаются друг от друга. Одну из них пропитаем ароматом розы, но не поместим корма. Эти фрагменты содержат описания действий экспериментаторов. В этом детальном описании нет ни одного слова или термина, требующего специальных знаний. Чтобы представить себе всю описанную картину читателю достаточно лишь минимального житейского опыта и здравого смысла. Характеристика вопроса. В формулировке вопроса содержится пропедевтика трудности, типичной для неопытных читателей: даны прямые отсылки к тем фрагментам текста, которые надо перечитать для того, чтобы ответить на этот вопрос (указаны соответствующие строки текста). Однако ни один из фрагментов не содержит ответа. Две последовательности несложных действий, описанных здесь, необходимо сравнить, то есть найти их общую часть (дистрактор «А»), отсечь все действия, которые НЕ описаны в тексте (дистракторы «Б», «В») и выделить то единственное, что отличало две серии эксперимента (ответ «Г»). Статистика. Указано число детей (% выборки 370 учеников), выбравших тот или иной ответ на этот закрытый вопрос. а) 44 б) 5 в) 19 г) 53 ИТОГ: («Г» и только «Г») 34 Комментарий. Серьезным дистрактором является ответ «А», более трети детей из нашей выборки ответили не на вопрос о различии двух опытов, а на вопрос об их сходстве. Подмена вопроса, ответ на незаданный вопрос - это типичная ошибка неопытного читателя. «Вчитывание» информации, не содержащейся в тексте (и – в данном случае – противоречащей смыслу описанного эксперимента) – еще одна частая ошибка неопытных читателей. Каждый пятый четвероклассник выбрал ответ «В» - описание действия, ни разу не упомянутого в тексте и бессмысленного в контексте данного эксперимента. Указанные трудности наших испытуемых свидетельствуют о том, что неопытным читателям информационных текстов свойственна некоторая «приблизительность» понимания. Похоже, что слова «коробка», «запах», «корм», содержащиеся в тексте и в предложенных ответах, складываются в картинки в достаточно вольном порядке; а слово «различие» (содержащееся в вопросе) легко подменяется словом «сходство». Выявленные в предварительной диагностике особенности понимания текстов неопытными читателями позволяют начать построение шкалы трудности для первого уровня компетентности читателя информационного текста. минимальная трудность: отнесение отдельных единиц информации к реальности (например, отнесение термина к факту), средняя трудность: связывание единиц информации в целостную картину, высокая трудность: отделение авторского сообщения от иной информации, не содержащейся в тексте и/или противоречащей тексту. Очевидно, что этот список читательских трудностей является открытым и нуждается в расширении и уточнении. Второй уровень: понятийное понимание информационного текста Второй уровеньпонимания информационного текста предполагает реконструкцию логической схемы рассуждения автора текста о той картине жизни, которую он представил. При чтении описания экспериментального исследования работа компетентного читателя проявляется в умении выделить авторскую логику эксперимента (определить, на какой вопрос он отвечает, каковы задачи каждого этапа эксперимента, каков результат каждого этапа и всего эксперимента) даже там, где эта логика не полностью эксплицирована в тексте. Существенной характеристикой читательской компетентности является также умение критично отнестись к авторской логике. Однако 76 не очевидно, что читательская критичность может стать предметом диагностики до того, как понятия, на которые опирается автор текста, будут освоены читателем 35 Для составления вопроса, направленного на диагностику второго уровня понимания, необходимо: *Предварительно расчленить текст на фрагменты, сообщающие преимущественно эмпирическую или рефлексивную информацию и адресовать вопрос к фрагменту с преобладающим рефлексивным содержанием. * Содержание вопроса должно, прежде всего, побудить читателя еще раз вдуматься в авторские размышления о реальности, описанной в тексте. Главные вопросы второго уровня: ЗАЧЕМ, ПОЧЕМУ и КАК что-то делали участники эксперимента. * Следует избегать таких вопросов, ответ на которые требует специальных понятийных знаний, отсутствующих в тексте и не входящих в общекультурный и житейский тезаурус десяти летнего человека. * В целом следует избегать таких формулировок вопроса, словесная ткань которых совпадает с ответом, содержащимся в тексте. Однако степень близости словесной ткани вопроса и ответа должна быть соотнесена со степенью трудности вопроса. Если вопрос заведомо труден, то есть предполагает реконструкцию авторской мысли вовсе не выраженной в тексте, лишь подразумеваемой, то для понимания самого вопроса лучше его сформулировать на языке текста. Если же мысль автора сформулирована в тексте достаточно развернуто, то в формулировке вопроса необходимы синонимические замены. * Последовательность вопросов не случайна. Во-первых, как и в вопросах первого уровня, последовательность вопросов воспроизводит последовательность фрагментов текста и побуждает читателя перечитывать текст, вникая в детали, к которым обращен вопрос. Во-вторых, вопрос, требующий от читателя реконструировать авторскую мысль о реальном объекте, должен следовать сразу за вопросом первого уровня, адресованным к описанию именно этого объекта. * Для того чтобы определить необходимое и достаточное количество вопросов, диагностирующих второй уровень понимания информационного текста, следует построить шкалу трудности читательских действий, обеспечивающих понимание рефлексивного содержания информационного текста. Желательно составить вопросы для каждой ступени трудности. * Желательно предусмотреть вопросы, вскрывающие уже известные трудности неопытных читателей информационных текстов и позволяющие выявить новые трудности понимания рефлексивного содержания текста. Примерами уже известных читательских трудностей являются (а) смешение нового знания, добытого с помощью эксперимента (выводы) и знания, ранее известного экспериментатору (исходные данные); (б) подмена нового знания, добытого с помощью эксперимента, описанного в тексте, собственными знаниями читателя, о которых в тексте не упоминалось. На втором уровне сохраняются и типичные трудности понимания, отмеченные уже на первом уровне: подмена вопроса, «вчитывание», негибкость синонимических замен и главное – отсутствие привычки прочитав вопрос, возвращаться к тексту и проверять точность своего понимания. Если «закрытые» вопросы (вопросы с выбором готового ответа или ответов) включают дистракторы, отражающие типичные трудности неопытных читателей, то такие вопросы могут оказаться труднее, чем открытые вопросы, ибо провоцируют на неверное понимание. Далее эти положения проиллюстрированы на примерах из проведенной предварительной диагностики. 35 Поэтому мы не стали вводить соответствующие вопросы в данные диагностические задания, но предполагаем добавить их в мониторинге более старших школьников. 77 Вопрос №1. Закончи последнее предложение текста: «Из этого следует, что… а) пчелам свойственно «цветочное постоянство» б) пчелы чувствуют запахи с помощью особых усиков в) в поисках пищи пчелы ориентируются на запах г) пчелы способны находить корм при помощи обоняния д) пчелы способны запомнить место, где находится корм, и возвращаться туда Характеристика вопроса. Вопрос о выводах из описанного эксперимента адресован последнему предложению текста: Из этого следует, что пчелы воспринимают запах и пользуются им как опознавательным знаком при поиске источника пищи. Однако эта авторская формулировка вывода в тексте, предлагаемом нашим испытуемым, пропущена. Текст обрывается, остается недосказанность: «Из этого следует, что……………………..». Отвечая на первый вопрос к такому оборванному тексту, читатель должен воспроизвести основную мысль автора, вывод из всего эксперимента. Для выбора верного ответа читатель должен, во-первых, отождествить синонимические выражения: «находить корм при помощи обоняния» и «воспринимать запах и пользоваться им как опознавательным знаком при поиске источника пищи». Во-вторых, для того, чтобы отказаться от неправильных ответов, читатель должен отличать - выводы эксперимента (то, что удалось узнать) и исходные данные (то, что было известно заранее) – дистрактор «А»; - то, что сказано в тексте, и то, что читатель знает о предметах, обсуждаемых в тексте, из других источников – дистрактор «Б», - то, о чем в тексте не сказано, - дистрактор «Д». Статистика. Указано число детей (% выборки 370 учеников), выбравших тот или иной ответ на этот закрытый вопрос. а) 29 б) 16 в) 34 г) 36 д) 18 ИТОГ: 2 балла (оба правильных ответа) – 9. 1 балл (один из правильных ответов и ни одного неправильного) – 34. 0 баллов (неправильный ответ или один из правильных ответов и один неправильный) – 56. Отказ – 1. Комментарий. Вывод из описанного эксперимента, который надо сделать, отвечая на этот вопрос, достаточно эксплицитно изложен в тексте. Гипотеза эксперимента сформулирована развернуто: «Именно запах может служить великолепным опознавательным признаком цветков каждого вида, если только пчелы в состоянии воспринимать запах и ориентироваться по нему». Далее описывается сам эксперимент, который дает однозначный ответ на поставленный вопрос: «Да, пчелы воспринимают запах и в поисках пищи ориентируются именно на запах». Однако логическая связь «вопрос – экспериментальный ответ», очевидная для искушенных читателей информационных текстов, описывающих экспериментальное исследование, скрыта от неопытных читателей. Несомненно, эту связь необходимо выстроить для того, чтобы школьники научились читать учебники по химии, физике и биологии. Другая трудность вопроса №1 состоит в том, что правильных ответов два, и ни один не совпадает словесно с каким-либо фрагментом текста. Практически одинаковое, но весьма незначительное число четвероклассников выбрало правильные ответы «В» и/или «Г». Лексическая доступность правильных ответов проверялась отдельно. В нашем тесте кроме вопросов на понимание информационного текста существует субтест «Словарь»; слова «обоняние» и ориентироваться», содержащиеся в готовых ответах на вопрос №1, были включены в этот субтест. Проведенная диагностика показала, что слово «обоняние» понятно 91% четвероклассников, а слово «ориентироваться» – 93%. Выбор обоих правильных ответов - двух синонимичных выражений основной мысли текста оказалось доступным лишь 9% четвероклассников. Умение увидеть одну и ту же мысль в разных синонимических обличиях – одно из обязательных умений компетентного читателя. Диагностика показала, что у четвероклассников это умение еще предстоит формировать. Еще одна проблема понимания логики информационного текста, вскрытая вопросом №1, состоит в смешении известного и неизвестного, того, что дано, и что следует узнать при решении экспериментальной задачи. О существовании этой трудности свидетельствует выбор дистрактора «А», который оказался почти таким же частым, что и выбор правильного ответа. |