Диагностика учебной успешности в начальной школе. П. Г. Нежнова, И. Д. Фрумина, Б. И. Хасана, Б. Д. Эльконина. М. Открытытй институт Развивающее
 Скачать 1.6 Mb.
|
|
уровни опосредствования ус п еш н ос ть: % от м ак сим ал ьн ог о ч ис л а б ал л ов 1 тип 2 тип 3 тип Рис. 6. Типы профилей успешности После чего вычислили процентное соотношение разных профилей для каждого предметного теста (табл. 13). Таблица 13. Соотношение типов профилей успешности (% детей, обнаруживших каждый тип профиля) Предметность тестирования Типы профилей успешности 1 2 3 Математика 77,7 8,6 13,7 Естествознание 64,3 9,3 26,5 Русский язык 91,1 7,6 1,4 Чтение художественного текста 67,0 8,2 24,7 Чтение информационного текста 50,9 27,1 22,0 Как видно из таблицы профиль 1, который согласно нашим теоретическим посылкам является нормативным, имеет высокую частотность в математике и русском 85 языке – двум дисциплинам, отличающимся традиционно жестким и четким построением. Частотность этого профиля заметно ниже в естествознании (обычно имеющем довольно рыхлую структуру содержания) и чтении художественных текстов, в котором, как мы уже отмечали выше, стихийный опыт ребенка может соперничать с опытом учебным. Наконец, наименьшая частотность нормативного профиля имеет место в чтении информационных текстов, которому, как известно, в начальной школе вообще не учат. Таким образом, на наш взгляд описанные данные также подтверждают конструктную валидность обсуждаемого тестового инструмента. В качестве пробы нами было проведено сопоставление результатов тестирования школьников, обучавшихся по системе «развивающего обучения» (166 чел.)и обучающихся по другим системам (125 чел.). Результаты приведены на рис. 7. 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 1 уровень 2 уровень 3 уровень 1 уровень 2 уровень 3 уровень 1 уровень 2 уровень 3 уровень 1 уровень 2 уровень 3 уровень 1 уровень 2 уровень 3 уровень Математика Лингвистика Художественный текст Естествознание Информационный текст у с п е ш н о с ть : % о т м а кс и м а л ь н о го ч и с л а б а л л о в система Эльконина-Давыдова (166 четвероклассников) другие системы обучения (125 четвероклассников) Рис.7. Результаты диагностики четвероклассников, обучавшихся по разным системам Статистическая значимость различий между успешностью ответов на диагностические вопросы в двух выборках детей сравнивались с помощью критерия 2 . Приведенные в табл. 14 данные свидетельствуют о том, чтовсе различия между выборками четвероклассников, обучавшихся по системе Эльконина –Давыдова и по другим образовательным системам, значимы с вероятностью не менее 99,5% кроме одной точки: "художественный текст, 3 уровень". Таблица 14.Статистическая оценка данных, представленных на рис. 7 (приведены значения 2 ) Предметность тестирования 1 уровень 2 уровень 3 уровень Математика 31,83 34,11 22,84 Лингвистика 16,21 22,63 15,5 Художественный текст 30,69 20,94 0,28 Естествознание 12,44 16,98 7,86 Информационный текст 24,78 23,84 41,29 86 Таким образом, можно констатировать, что разработанный нами тест может использоваться для сравнения эффективности различных образовательных процессов. Однако применительно к данному случаю судить о том, лежит ли в основании полученных различий система образования или какие-то внешкольные факторы, можно будет лишь после того, как будут получены демографические и социально-экономические характеристики двух сравниваемых выборок. В заключение, опираясь на данные в табл. 14 и на рис. 8, попытаемся дать предварительную интерпретацию работы детей с разными профилями. 0 20 40 60 80 100 1 ур о в е н ь 2 ур о в е н ь 3 ур о в е н ь 1 ур о в е н ь 2 ур о в е н ь 3 ур о в е н ь 1 ур о в е н ь 2 ур о в е н ь 3 ур о в е н ь 1 ур о в е н ь 2 ур о в е н ь 3 ур о в е н ь 1 ур о в е н ь 2 ур о в е н ь 3 ур о в е н ь МАТЕМАТИКА ЛИНГВИСТИКА ХУДОЖЕСТВЕННЫЙ ТЕКСТ ЕСТЕСТВОЗНАНИЕ ИНФОРМАЦИОННЫЙ ТЕКСТ у с п е ш н о с т ь ( % о т м а кс и м а л ь н о в о зм о ж н о го ч и с л а б а л л о в ) 1 профиль 2 профиль 3 профиль Рис. 8. Успешность детей с разными профилями во всех субтестах 1 профиль («нормативный»): 1 уровень 2 уровень 3 уровень Типовые задачи ребенок решает хорошо, не всегда понимает принцип их решения и редко справляется с ситуациями, где этот принцип надо преобразовать или использовать в нестандартных условиях. Этот профиль наиболее распространен во всех субтестах. 2 профиль: 2 уровень самый высокий. Эти дети схватывают принцип решения задач легче, успешнее, чем осваивают алгоритм их решения. Однако навыковая беспомощность снижает их успешность и при решении нестандартных задач. 3 профиль: 2 уровень самый низкий. Эти дети весьма успешны в освоении алгоритмов действия в стандартных ситуациях, немного понимают принцип действия в стандартной ситуации и относительно свободно действуют в ситуациях нестандартных. Полная свобода действия в нестандартной ситуации, обнаруженная этой группой детей при работе с художественным текстом, позволяет предположить эстетическую природу такого типа действия. Целостность задачи эти дети схватывают раньше частей и способны действовать эффективно без поэлементного анализа условий задачи, без полной рефлексии способа действия. Данные, приведенные в табл. 15, свидетельствуют об относительной устойчивости индивидуального стиля работы ребенка в задачных ситуациях. В двух экспериментальных выборках, различавшихся по типу начального образования, отсутствуют различия в числе детей, сохраняющих или не сохраняющих один и тот же профиль при решении задач относящихся к разным учебным предметам. Очевидно, это говорит о том, что различия в подходах детей к задачным ситуациям, которые мы описали как разные профили, относятся к таким индивидуально-типологическим особенностям, которые должна учитывать любая система образования. 87 Таблица 15. Число детей с разной степенью устойчивости индивидуального стиля работы в задачных ситуациях ( %) Мера устойчивости Всего 291 ребенок РО 166 детей не РО 125 детей один профиль в 5 субтестах 14 14 14 один профиль в 4 субтестах 44 44 44 один профиль в 3 субтестах 31 31 32 один профиль в 0-2 субтестах 11 11 10 В целом результаты пилотного исследования показали, что разработанная система тестовых заданий позволяет проводить дифференцированную оценку того, в какой мере (на каком уровне) выпускники начальной школы владеют средствами действий, предусмотренными учебной программой. Однако отдельные задания нуждаются в дальнейшей доработке, после чего может быть проведено нормирование тестов на репрезентативной выборке учащихся. Помимо прямых результатов тестирования, свидетельствующих о работе самого инструмента, существенное значение имеют и данные социально-психологического порядка, полученные в ходе непосредственного взаимодействия разработчиков с учителями, завучами и директорами пилотных школ. Как показывает опыт этих взаимодействий, предлагаемые тестовые разработки вызывают интерес, а стоящая за ними научная позиция и идеология достаточно адекватно и позитивно воспринимаются педагогическими коллективами. О своеобразном доверии к данному тестовому инструменту свидетельствуют отдельные, но далеко не единичные запросы на получение этих и аналогичных разработок для использования непосредственно в рамках школьного образовательного процесса. 6. Сбор дополнительных данных (сопроводительное анкетирование) Современная практика тестовой диагностики школьной успешности обычно включает параллельное анкетирование как учащихся, так и взрослых, причастных к образовательному процессу. Предполагается, что такое анкетирование дает ценную информацию, анализ которой позволяет выявить факторы, влияющие на результаты обучения, что в свою очередь открывает возможность принятия осмысленных педагогических и управленческих решений. Одна из наиболее современных разработок в этой области представлена в инструментарии международного мониторингового проекта PISA, который выступает своего рода образцом для аналогичных разработок локального назначения. Несмотря на то, что PISA в целом ориентирована на основную школу, сопроводительные анкеты, входящие в рабочий пакет этого проекта, представляют для нас безусловный интерес в силу близости задач и подходов, в частности, ориентации на понятия компетенции и образовательной среды. В рамках обследований, проводимых PISA, производится опрос двух групп респондентов: учащихся и администрации школ, участвующих в проекте. Причем используемые анкеты включают многочисленные вопросы, касающиеся особенностей образовательной среды и разных сторон жизни и общения учащихся. Как полагают разработчики теста, все эти данные в сопоставлении с результатами тестирования должны позволить выявить те социальные, культурные, экономические и образовательные факторы, которые влияют на результат тестирования. Помимо сказанного в анкеты PISA 88 включены вопросы, касающиеся индивидуально-личностных характеристик учащихся. По содержанию анкеты для учащихся видно, что в качестве важных параметров, которые могут оказать влияние на результат в тесте, авторы рассматривают такие моменты, как: отношение учащегося к науке и к научной информации (смысловые установки) опыт решения практических задач, требующих привлечения научных представлений и знаний, причем как школьный, так и внешкольный соответствующая мотивация и общий интерес к содержаниям, связанным с естественными науками ситуативная самооценка (уверенность в своих действиях) в ситуациях решения научной задачи или выполнения деятельности на основе научного знания Еще одна содержательная гипотеза разработчиков теста PISA связана с пониманием важности внешкольного, а точнее семейного контекста в формировании научных компетенций учащихся. Поэтому в качестве дополнительной (необязательной) разработана анкета для родителей, выясняющая их ожидания и установки в отношении научной деятельности вообще и научных интересов их детей, в частности. Разрабатываемая в рамках данной работы тестовая батарея ориентирована на иной возрастной контингент испытуемых. Тем не менее при создании анкет, сопровождающих нашу процедуру тестирования, мы ориентировались на опыт PISA, в частности, в области выявления информации об особенностях образовательной среды ребенка. В данной работе мы исходили из следующих гипотетических положений: способность младшего школьника к решению теста на высоком уровне определяется качеством его культурно-образовательной среды культурно-образовательная среда формируется совместно усилиями школы и окружения ребенка во внешкольной жизни культурно-образовательная среда должна быть задана таким образом, чтобы она стимулировала ребенка проявлять инициативу, совершать поисковую деятельность, экспериментировать, взаимодействовать и вступать в диалог с другими детьми и взрослыми, получать эмоциональную и содержательную поддержку и помощь Исходя из перечисленных базовых представлений о факторах, влияющих на качество решения младшим школьником тестовых задач, были сформулированы и основные требования к анкетам, т.е. к набору респондентов, к выбору тем и к типам вопросов: набор респондентов должен позволить получить достаточно полную и разностороннюю информацию о качествах культурно-образовательной среды детей, участвующих в тестировании набор тем должен охватывать школьную жизнь ребенка и его занятия после школы, круг общения и источники информации, причем из всего многообразия вещей и предметов, формирующих среду ребенка, внимание должно быть сфокусировано на тех элементах, которые могут провоцировать его на разные формы активности сам тип вопросов также должен определяться заложенными в тест представлениями, поэтому вопросы должны быть преимущественно сформулированы в терминах разных форм активности, в которых требуется оценить их значимость, привлекательность, длительность (например, «сколько времени ты проводишь…»), предпочтения и т.п. Культурно-образовательная среда доступна и представлена младшему школьнику в том виде и в той степени, в которой она организована для него окружающими ребенка взрослыми. Этими взрослыми для младшего школьника являются семья и педагоги. Содержательно культурно-образовательная среда для младшего школьника – это конкретное учебное содержание школьных предметов, внешкольные занятия, формы внеучебной игровой и творческой деятельности, информационные потоки (телевидение, компьютер, книги и др.), реальные культурные образцы (кино, театр, музыка, музеи, 89 выставки). Из этого содержания только программа школьного обучения предполагает системное включение ребенка в культурный контекст, а остальные элементы в значительной степени носят случайный характер и зависят от места проживания (город или поселок), от состава и традиций семьи, наличия у взрослых свободного времени и т.п. Организационно погружение младшего школьника в культурно-образовательный контекст происходит в форме содержательного общения и взаимодействия ребенка со взрослыми (семьей и педагогами) и со сверстниками. Причем общение вне школы происходит преимущественно на эмоциональном, интимно-личностном уровне, вне контекста ведущей деятельности. А общение в школе носит опосредованный характер. Оно, как правило, специально организовано в такие формы, которые способствуют включению ребенка в учебную ситуацию, во взаимодействие с другими, в разные виды деятельности (решение учебных задач, творчество, групповая дискуссия и т.п.). В связи с той значительной ролью, которую играют учебное содержание и организация учебных коммуникаций в освоении младшим школьником культурно-образовательного контекста, эти аспекты среды нашли свое значительное место в содержании анкет. Так, организация образовательного пространства и соответствующих форм общения затрагивается в различных формулировках в большинстве вопросов анкеты для учителей, а также в анкетах для администрации и самих учащихся 39 Дополнительными и важными для нас характеристиками качества культурно- образовательной среды учащихся явились также: осознанность включения взрослыми тех или иных элементов для формирования качеств среды (например, использование учителем на уроке приемов организации групповой дискуссии для стимулирования детей к формулированию собственной позиции, или своевременно предложенный справочник для освоения ребенком способов самостоятельного поиска информации) солидарность разных контингентов участников культурно-образовательной среды в понимании значимости и ценности отдельных элементов среды для развития детей (например, солидарность родителей и педагогов по поводу важности освоения учебного содержания на элементарном или углубленном уровне, или солидарность школьной администрации и педагогического коллектива по поводу целей и задач школы). Задача выяснения качеств культурно-образовательной среды в том ракурсе, который мы обозначили выше, определила для нас выбор контингентов респондентов анкетирования. Для получения информации о содержательных и организационных характеристиках среды мы должны сопоставить ответы на вопросы анкет, полученные от детей - «потребителей» среды, с ответами «создателей» этой среды, т.е. родителей, педагогов и школьной администрации. Однако это не значит, что анкеты для всех четырех групп респондентов дублируют друг друга. У каждой из групп взрослых респондентов свои задачи и функции в создании культурно-образовательной среды для детей. Этой специфике и посвящена основная часть вопросов в каждой из разработанных анкет. Наиболее объемная и информационно значимая для результатов тестирования анкета предназначена для педагогов, т.к. именно педагогический коллектив реализует содержательно и организационно образовательный контекст жизни младшего школьника. Мы также предположили, что в отличие от родителей педагоги строят культурно-образовательную среду учащихся сознательно и рефлексивно, а значит могут дать более развернутую и объективную информацию о ее характеристиках. С другой стороны, родители могут быть более заинтересованы в создании качественной культурно-образовательной среды для своих детей, и поэтому более критичны к реальной образовательной ситуации в школе. Что же касается анкеты для детей, то она 39 Тексты двух анкет (для учащихся и для учителей) приведены в Приложении 3 90 должна позволить увидеть и оценить культурно-образовательную среду глазами ребенка и в понятных ему категориях. Существенные ограничения на объем анкеты и форму вопросов для детей связаны с возрастом этой группы респондентов: самые старшие из них являются выпускниками начальной школы. Тем не менее, по некоторым характеристикам образовательной среды мы считали целесообразным включить вопросы в анкеты для всех групп респондентов (в том числе и для самих детей). Одной из таких характеристик является система школьного оценивания. Оценка является мощнейшим инструментом формирования всех систем отношений ребенка – не только с учителем, но и с одноклассниками и родителями, а также отношения ребенка к самому себе (самооценки). Поэтому вопрос о критериях оценивания почти дословно присутствует во всех четырех анкетах. Так, в анкете для педагогов он сформулирован следующим образом: |