Диагностика учебной успешности в начальной школе. П. Г. Нежнова, И. Д. Фрумина, Б. И. Хасана, Б. Д. Эльконина. М. Открытытй институт Развивающее
 Скачать 1.6 Mb.
|
|
Как выбираются тексты для измерения компетентности читателя информационных текстов? Так называемые информационные тексты являются важным источником знаний, которые читатель использует для решения своих собственных задач. Самая грубая классификация типов информации, добываемых из информационных текстов, такова: 15 Первые версии нашего теста внимательно проанализировала М.И. Кузнецова. Основные изменения внесены в предлагаемую версию благодаря ее доброжелательной критике. 16 Mullis, I.V.S., Martin, M.O., Kennedy, A.M., Foy, P. PIRLS 2006 International Report: IEA’s Progress in International Reading Literacy Study in Primary Schools in 40 Countries. Chestnut Hill, MA: Boston College. 2007. 17 С точки зрения лингвистики, теории текста и теории информации термин «информационный текст» некорректен. По определению любой текст как сообщение информативен, даже если сообщение тривиально (информация в этом случае равна нулю). Здесь и далее, говоря об информационном чтении, мы будем иметь в виду не столько характеристики текста, сколько задачи, которые решает читатель этого текста. Чтение для получения информации принято отличать от собственно художественного чтения. 18 Поэтому каждый тест должен существовать как минимум в двух вариантах. 69 сообщение фактов (эмпирических событий, которые в принципе можно непосредственно наблюдать, достоверность которых проверяема) 19 , сообщение авторских мыслей по поводу этих фактов. Далее эти два типа знания, добываемых из текстов, будут называться эмпирическим и рефлексивным типом информации. Такое разделение типов информации согласуется с классификацией, принятой в лингвистической науке 20 . Лингвисты считают информацию основной категорией текста, его содержанием и различают : а) содержательно-фактуальную информацию (СФИ); б) содержательно-концептуальную информацию (СКИ); СФИ содержит сообщение о фактах, событиях, процессах, которые происходят, происходили или будут происходить в окружающем нас мире, действительном или воображаемом. В такой информации могут быть даны сведения о гипотезах, выдвигаемых учеными, их взглядах, всякие сопоставления фактов, их характеристики, разного рода предположения, возможные решения поставленных вопросов и пр. СФИ эксплицитна по своей природе, т.е. всегда выражена вербально. Единицы языка в СФИ обычно употребляются в их прямых, предметно-логических, словарных значениях, закрепленных за этими единицами социально-обусловленным опытом. СКИ сообщает читателю индивидуально-авторское понимание отношений между явлениями, описанными средствами СФИ, понимание их причинно-следственных связей, их значимости в социальной, экономической, политической, культурной и интеллектуальной жизни людей. Такая информация извлекается из всего произведения и представляет собой творческое переосмысление описанных в тексте отношений, фактов, событий, процессов, происходящих в обществе и представленных писателем в созданном им воображаемом мире. Наиболее четко названные типы информации представлены и расчленены в жанре описания естественнонаучных экспериментов. Этот жанр до сих пор не употребляли для диагностики младших школьников, потому что он практически не используется в начальной школе. Однако в основной школе тексты, описывающие естественнонаучные эксперименты, буквально обрушиваются на учеников на уроках физики, химии и биологии. Следовательно, определенный уровень готовности к восприятию этих текстов предполагается авторами учебников для 5 – 7 классов. И проверять эту готовность желательно на адекватном материале. Один из лучших измерителей читательской грамотности – международный тест PIRLS, специально создан для диагностики готовности школьников, заканчивающих 4-ый класс, к обучению (позднее – к самообучению) при помощи текстов. Разрабатывая новый инструментарий для мониторинга читательской компетентности российских школьников, мы во многом опирались на принципы построения теста PIRLS, прекрасно зарекомендовавшего себя в международном мониторинге четвероклассников. Пилотное исследование российских шестиклассников с помощью теста PIRLS и нашего теста (его условное название «ПЧЕЛЫ») показало, что между суммарными результатами работы одних и тех же детей в двух тестах наблюдается значимая корреляция. Коэффициенты корреляции итоговых результатов для 171 учеников – 0,543. Очевидно, оба теста адресованы относительно близким процессам понимания информационного текста 21 К сожалению, для решения задач нашего мониторинга мы не можем пользоваться таким надежным измерителем как тест PIRLS по двум причинам. 1) Тест PIRLS исчерпывает свои диагностические возможности по мере того, как большая часть учеников приближаются к уровню высших достижений, демонстрируя 19 Таковы, к примеру, описания объектов или действий (инструкции). 20 Гальперин И.Р. Текст как объект лингвистического исследования. - М.: изд. ЛКИ, 2008. 21 Цукерман Г.А., Обухова О.Л. Что происходит с читателем между четвертым и шестым классом? – в печати. 70 полную самостоятельность в понимании текстов заданного уровня сложности 22 Результаты тестирования теряют в первую очередь свою предсказательную силу, они перестают указывать на область педагогического вмешательства, помощи, которая требуется ученикам для достижения качественно нового уровня читательской грамотности. Мы стремились построить такой измеритель, который был бы ориентирован на зону ближайших возможностей 23 десятилетних читателей информационных текстов, указывал бы перспективу развития читательской грамотности и направление педагогической помощи ученикам, уже научившимся читать и готовым учить себя с помощью текстов. 2) В вопросах к информационным текстам PIRLS львиную долю составляют вопросы, адресованные к эмпирическому слою информации. Мы стремились построить такой измеритель, который позволил бы оценить уровень понимания и эмпирической, и рефлексивной информации текстов 24 . В наибольшей степени такой задаче отвечают тексты, соответствующие следующим требованиям: Аутентичные тексты, авторами которых являются профессиональные исследователи (в крайнем случае – талантливые популяризаторы). В текстах соблюдается основной закон жанра описаний естественнонаучных экспериментов: равномерное и относительно пропорциональное чередование элементов эмпирического описания и рефлексивных спекуляций по поводу сообщаемых фактов 25 Используя такие тексты в качестве диагностического материала, мы исходим из предположения о том, что понимание эмпирического и рефлексивного слоев описания – это две РАЗНЫХ работы, они требует от искушенного читателя РАЗНЫХ действий. Понимание эмпирического слоя описания требует читательской работы по реконструкции картины жизни, изображенной в тексте, и предполагает следующие действия: отнесение отдельных единиц информации (сообщений о реальных событиях и действиях) к реальности связывание единиц информации в целостную картину… 26 Далее эту часть работы читателя информационного текста мы будем называть воспроизводящей, восстанавливающей авторскую картину жизни. 22 (Там же.) Тест PIRLS утрачивает свою дифференцирующую силу достаточно быстро: к концу шестого года обучения «ceiling effect» достигается для 75% вопросов к информационным текстам. Это означает, что тест не позволяет различать читателей среднего, высокого и высшего уровня компетентности. 23 Доступность текста, используемого для диагностики, оценивается по четырем критериям: (1) информация, содержащаяся в тексте не предполагает специальных знаний, которыми не обладают 10летние дети, (2) авторская логика представлена достаточно эксплицитно и не требует дополнительных знаний о строении естественно-научного эксперимента, (3) лексика соответствует возрастным возможностям детей, заканчивающих начальную школу, научные термины не используются, (4) синтаксис текста и вопросов к нему также соответствует возрастным возможностям детей, заканчивающих начальную школу. Для оценки лексической доступности текстов, использованных в тесте «ПЧЕЛЫ» был введен дополнительный субтест «Словарь». 24 Лучшие образцы жанра описаний естественнонаучных экспериментов встречаются в работах естествоиспытателей второй половины Х1Х – первой половины ХХ века. Непревзойденные эталоны этого жанра представлены в немецкой научной традиции. Поэтому для пилотного эксперимента были использованы слегка адаптированные тексты из книги Карла фон Фриша Из жизни пчел. - М.: Мир, 1980. За эксперименты, описанные в этой книге, автор в 1973 г. был награжден Нобелевской премией. 25 В таблице 1 в конце раздела см. иллюстрацию этого закона жанра на примере одного из текстов, используемых в нашем тесте. 26 Здесь и далее список читательских действий остается открытым. Его расширение не только желательно, но и неизбежно при переходе к иным жанрам информационных текстов. Напомним, что материалом теста «ПЧЕЛЫ» был лишь один жанр: описание естественно-научного эксперимента. 71 Понимание рефлексивного слоя описания требует читательской работы по реконструкции мыслей автора по поводу картины жизни, изображенной в тексте, и предполагает следующие действия: умение выделить авторскую логику эксперимента (определить, на какой вопрос он отвечает, каковы задачи каждого этапа эксперимента, каков результат каждого этапа и всего эксперимента) умение критично отнестись к авторской логике… Далее эту часть работы читателя информационного текста мы будем называть понятийной, восстанавливающей систему понятий, в которых автор осмыслил описанную реальность. Наиболее компетентные читатели информационных текстов выполняют еще одну работу: они используют авторскую фактологию и логику для конструирования своих собственных знаний, не упомянутых в тексте. Построение новых картин жизни и новых интерпретаций на основе текста, содержащего описание экспериментального исследования, предполагает следующие действия: умение на основе логики автора текста построить новую схему эксперимента для ответа на новый вопрос, умение на основе логики автора текста предложить интерпретацию нового явления, принадлежащего к тому же классу явлений, которые обсуждаются в тексте… Далее эту часть работы читателя информационного текста мы будем называть творческой или продуктивной, создающей новые знания и идеи на основе тех, которые изложены в тексте. Эта работа опирается на способность читателя вычитывать из текста содержательно-подтекстовую информацию (СПИ) [Гальперин, 2008]. СПИ представляет собой скрытую информацию, извлекаемую из текста благодаря способности единиц языка порождать ассоциативные и коннотативные значения, приращивать смыслы. В художественных произведениях этот вид информации основан на ассоциациях, образах, символах, в научных текстах – на понятийных связях, не упомянутых в тексте. Три названные области компетентности читателя информационных текстов – воспроизводящая, понятийная и творческая стали предметом диагностики в тесте «ПЧЕЛЫ» 27 С нашей стороны будет лукавством утверждать, что нам известны средства осуществления каждого действия читателя информационных текстов 28 . Поэтому прямое соотнесение трех областей читательской компетентности с тремя уровнями опосредствования, выделенными П.Г.Нежновым и Б.Д.Элькониным 29 , носит предварительный характер и делается лишь для удобства читателей этой книги и пользователей той системы мониторинга учебно-предметных компетентностей выпускников начальной школы, которая разработана авторами этой книги. Понимание эмпирического слоя описания, требующее читательской работы по реконструкции картины жизни, изображенной в тексте, соответствует первому уровню компетентности читателя информационного текста. Понимание рефлексивного слоя описания, требующее читательской работы по реконструкции мыслей автора по поводу картины жизни, изображенной в тексте, соответствует второму уровню компетентности читателя информационного текста. Третьему уровню компетентности соответствует 27 Использованная в тесте «ПЧЕЛЫ» модель оценки качества учебно-предметных компетенций разработана П.Г. Нежновым и Б.Д. Элькониным. См.: Мониторинг учебно-предметных компетенций в начальной школе /под ред. П.Г. Нежнова, БИ. Хасана, Б.Д. Эльконина. – М.: Университетская книга, 2007. 28 Формирующие эксперименты по поиску этих средств проводятся О.Л. Обуховой и еще далеки от завершения. 29 Мониторинг учебно-предметных компетенций в начальной школе / под ред. П.Г. Нежнова, Б.И. Хасана, Б.Д. Эльконина. – М.: Университетская книга, 2007. 72 читательская работа, предполагающая использование авторской фактологии и логики для создания своих собственных знаний, не упомянутых в тексте. Как составлены тестовые вопросы, направленные на диагностику трех уровней компетентности читателя информационного текста? Первый уровень: воспроизводящее понимание информационного текста Первый уровеньпонимания информационного текста предполагает реконструкцию эмпирической картины жизни, описанной автором. Как бы детально автор ни описывал эмпирическую картину, в его рассказе всегда неизбежны некоторые зияния, которые опытный читатель привычно воссоздает сам. Читательское умение заполнять зияния, воссоздавать несказанное, но однозначно подразумеваемое содержание, и при этом не пускаться в свободное фантазирование, не навязывать тексту то, что он не содержит, и является предметом диагностики «первого уровня». Для составления вопроса, направленного на диагностику первого уровня понимания, необходимо 30 : * Предварительно расчленить текст на фрагменты, сообщающие преимущественно эмпирическую или рефлексивную информацию (образец такого действия см. в таблице 1) и адресовать вопрос к фрагменту с преобладающим эмпирическим содержанием. * Содержание вопроса должно, прежде всего, побудить читателя еще раз воссоздать в своем воображении реальность, описанную в тексте. В формулировке вопроса следует избегать любых побуждений к интерпретации этой реальности. Главный вопрос первого уровня: ЧТО, ГДЕ, КОГДА (делали, наблюдали) участники эксперимента. Вопросы о том, ЗАЧЕМ, ПОЧЕМУ и КАК они это делали, относятся ко второму, рефлексивному уровню понимания. * Следует избегать таких формулировок вопроса, словесная ткань которых совпадает с ответом, содержащимся в тексте. К примеру, желая узнать, представляет ли читатель картину жизни, нарисованную в строке «На холмы Грузии легла ночная мгла», в вопросе не надо употреблять слов с корнями «ночь», «мгла», «холмы». Последовательность вопросов не случайна. Она воспроизводит последовательность фрагментов текста и побуждает читателя перечитывать текст, вникая в детали той части текста, к которой обращен вопрос. В этом смысле тестовые вопросы носят отчасти учебный характер. Являясь опорами понимания, они помогают развитому читателю вычерпывать из текста те единицы информации, которые могли ускользнуть от его внимания при первом ознакомительном чтении всего текста. В инструкции к «закрытым» вопросам (с выбором готовых ответов) не следует сообщать, что существует только один единственный правильный ответ. Эта инструкция затрудняет дифференцировку обдуманного ответа и чистого гадания, случайного выбора. Более содержательную информацию о мыслях испытуемого можно получить с помощью инструкции, в которой указано, что верных ответов может быть несколько и нужно отметить их все. За один верно выбранный ответ начисляется 1 балл, за два правильных выбора – 2 балла. Если же выбран верный и неверный ответ, начисляется 0 баллов. * Для того чтобы определить необходимое и достаточное количество вопросов, диагностирующих первый уровень понимания информационного текста, необходимо построить шкалу трудности читательских действий, обеспечивающих понимание эмпирического содержания информационного текста. Трудность понимания обусловлена 30 Часть изложенных принципов построения тестового вопроса к тексту является общей для всех уровней читательской компетентности, часть специфична для каждого конкретного уровня. Здесь и далее специфичные вопросы помечены звездочкой. 73 в первую очередь степенью эксплицированности информации текста. Желательно составить вопросы минимальной, средней и высокой трудности. * Желательно предусмотреть вопросы, вскрывающие уже известные затруднения и ошибки неопытных читателей информационных текстов и позволяющие выявить новые затруднения в понимании эмпирического содержания текста. Примерами известных читательских трудностей являются (а) подмена вопроса: читатель верно отвечает на свой вопрос, игнорируя тот, который задан; (б) «вчитывание» в текст информации, которая в нем не содержится и противоречит сказанному; (в) читатель не узнает синонимические переформулировки описания одной и той же информации, воспринимая их как разную информацию. Для построения надежной диагностики необходимо составить как можно более подробный список читательских трудностей. (На его основе можно создать как диагностику, так и педагогическую профилактику и коррекцию читательских трудностей). Если «закрытые» вопросы (вопросы с выбором готового ответа или ответов) включают дистракторы, отражающие типичные трудности неопытных читателей, то такие вопросы могут оказаться труднее, чем открытые вопросы, ибо провоцируют на неверное понимание и, соответственно, неверный выбор. Воспроизводящее понимание информационного текста связано в первую очередь со способностью читателя к визуализации той картины жизни, которая описана в тексте. Поэтому среди вопросов, адресованных к этому уровню понимания, следует предусмотреть вопросы-схемы или вопросы-картинки. (Образцы таких вопросов см. в приложении 1.) Далее эти положения проиллюстрированы на примерах из предварительно проведенной диагностики 31 . В ней принимали участие 752 четвероклассника из 19 школ разных регионов России. Диагностика проводилась в мае 2008 г. 32 Школьники выполняли наш тест в двух вариантах; далее будут представлены примеры из одного варианта тестовой тетради (текст «Обоняние у пчел») 33 . Этот вариант выполнили 370 детей. |