Диагностика учебной успешности в начальной школе. П. Г. Нежнова, И. Д. Фрумина, Б. И. Хасана, Б. Д. Эльконина. М. Открытытй институт Развивающее
 Скачать 1.6 Mb.
|
|
1 "Диагностика учебной успешности в начальной школе" (Под ред. П.Г.Нежнова, И.Д.Фрумина, Б.И.Хасана, Б.Д.Эльконина.- М.: Открытытй институт «Развивающее образование», 2009 Оглавление От авторов………………………………………………………………………………….. 1 Введение………………………………………………………….. 2 Ключевые компетенции и практика их мониторинга 2.1. Определение ключевых компетенций………………………………… 2.2. Практика мониторинга компетенций…………………………... 3 Оценка качества компетенций 3.1. Проблема оснований оценки образовательных результатов………… 3.2. Образовательные модели и таксономии педагогических целей……… 3.3. Уровни качества компетенций в мониторинговых исследованиях … 3.4. Образовательные результаты в модели «культурного развития» …… 4 Тест учебно-предметных компетенций для начальной школы 4.1. Критерии уровневой оценки качества компетенций…………………. 4.2. Общая характеристика тестового комплекта………………………… 4.3. Предметное содержание и организация тестов………………… 4.3.1. Тест математической грамотности ………………………………… 4.3.2. Тест естественнонаучной грамотности ……………………………. 4.3.3. Тест языковой грамотности ………………………… ……. 4.3.4. Tест грамотности чтения художественных текстов 4.3.5. Tест грамотности чтения информационных текстов ……….. 5 Результаты апробации тестового комплекта 6 Сбор дополнительных данных (сопроводительное анкетирование) 7 Заключение………………………………………………………… Литература……………………………………………………………… Приложение ……………………………………………………… 2 От авторов Книга представляет результаты многоступенчатого проекта по созданию тестового инструмента для диагностики учебной успешности в начальной школе. Изложены основания подхода, даны краткие описания разработанных тестовых материалов, приведены результаты их апробации. Первый шаг в решении поставленной задачи был осуществлен в рамках проекта «Разработка инструментария для мониторинга индивидуального прогресса учащихся» (2003-2005 гг.) 1 , который реализовывала группа специалистов Института психологии и педагогики развития (г. Красноярск), Психологического института РАО (г. Москва) и Института развития дошкольного образования РАО (г.Москва) по заказу Национального фонда подготовки кадров (НФПК) при поддержке Международного банка реконструкции и развития (МБРР). Следующим шагом стало выполнение силами того же авторского коллектива проекта «Мониторинг ключевых компетенций выпускников начальной школы» 2 , так же поддержанного НФПК и МБРР (2006 г.). Данная публикация подводит итоги третьего этапа разработок, осуществленного в рамках Федеральной целевой программы развития образования 2006-2010 при поддержке Академии народного хозяйства при правительстве РФ (АНХ), Центра международного сотрудничества по развитию образования АНХ. В рамках данного этапа были внесены уточнения в теоретическое обоснование теста, скорректирован его формат, проведена конкретизация уровневых критериев, расширены массивы тестовых заданий. Наряду с разработкой тестового инструмента развиваемый подход был параллельно реализован в проекте по созданию макета Федерального государственного стандарта общего образования, где были определены требования к содержанию образования, к контрольно-измерительным материалам, а также к способам оценивания образовательной практики. Важным моментом третьего этапа разработок стала широкая апробация тестового инструмента в 22 регионах России и Казахстане, которая охватила 1900 учащихся в 38-ми образовательных учреждениях, реализующих разные системы начального обучения. Результаты этого пилотного обследования позволили наметить основные линии доработки наших контрольно-измерительных материалов и укрепили нас в намерении продолжать следовать выбранным путем. Апробация показала, что инструмент в принципе может быть использован в любой начальной школе и получаемые с его помощью данные (включая результаты анкетирования детей, учителей, родителей и администрации) дают существенную информацию об особенностях организации образовательного процесса и эффективности присвоения учащимися деятельностного содержания основных учебных дисциплин. Предстоит еще много сделать, однако созданный к настоящему моменту массив диагностических заданий уже может быть использован для решения локальных практических задач. Надеемся, что книга заинтересует учителей, завучей и директоров школ, а также психологов и работников органов управления образованием. Авторы выражают благодарность Академии народного хозяйства при правительстве РФ, Центру международного сотрудничества по развитию образования АНХ – за участие в постановке задач представленного в данной книге исследования, за организационное и экспертное сопровождение проекта. 1 Мониторинг индивидуального прогресса учебных действий школьников /под ред. П.Г. Нежнова, БИ. Хасана, Б.Д. Эльконина. - Красноярск, «Печатный центр КПД», 2006 2 Мониторинг учебно-предметных компетенций в начальной школе /под ред. П.Г. Нежнова, БИ. Хасана, Б.Д. Эльконина. – М.: Университетская книга, 2007. 3 Мы особенно признательны за полезные обсуждения В.А. Болотову, И.А. Вальдману, Г.С.Ковалевой, С.С. Борисову. Выражаем также глубокую признательность А.А. Селянину – министру образования республики Карелия, предоставившему авторскому коллективу все условия для пилотной апробации первых тестовых материалов на вверенной ему территории. Мы также высоко ценим творческий вклад в наш продукт А.Л.Венгера, принявшего непосредственное участие в реализации предыдущего этапа проекта и оказавшего нам дружескую консультативную помощь в настоящей работе. Выражаем искреннюю благодарность представителям регионов и образовательных учреждений, принимающих живое заинтересованное участие в практическом опробовании наших материалов в общеобразовательных школах: г. Волжский, СОШ №№ 32,8; Горно-Алтайск, СОШ №№1,5,7,9, гимназия №3, лицей №6; г. Дальневосточный, СОШ № 22; г. Димитровград, Городская гимназия; г. Кирово – Чепецк, гимназия №1; г.Красноярск, лицей №1; г.Курск, СОШ №31; г.Магадан, №№ 2, 29; г.Междуреченск, СОШ № 25; г. Мончегорск, СОШ № 12; г. Москва, СОШ №1133, НОУ «Золотое сечение», НОУ«Бакалавр», НОУ «НГШ», СОШ №1601, СОШ № 91; г. Мценск, Гимназия; г. Набережные Челны, СОШ №36; г.Невинномысск, гимназия № 10; г.Новокузнецк, гимназия № 62; г.Пенза, гимназия №1; г.Пермь, гимназия №№ 3,6, СОШ № 98; с. Майма, республика Алтай, СОШ №1; г. Самара, СОШ № 114; г. Улан-Удэ, СОШ № 9; г. Усть- Илимск, СОШ № 8; г.Южно-Сахалинск, гимназия №1, СОШ №22. Авторский коллектив приносит огромную благодарность Е.А. Ширшиковой, М.В. Енжевской, А.С. Малышевой – сотрудникам Открытого института «Развивающее образование» - за душевную поддержку и безупречное техническое обеспечение нашей общей работы на всех этапах данного проекта. 4 1. Введение Проблема целевых образовательных ориентиров – ядра нормативной основы управления образовательными системами и процессами - всегда была в центре внимания педагогов, психологов и широкой общественности. Однако именно последние десятилетия ознаменовались существенным сдвигом в этой области, вызванным появлением на педагогическом горизонте нового объекта, который был обозначен термином «компетенция». На данный момент идеи «компетентностного подхода» определяют один из главных векторов модернизации систем образования в большинстве развитых стран. И этот процесс затрагивает прежде всего средства мониторинга образовательных (в первую очередь школьных) достижений, которые, в свою очередь, задают направление работы и творческих поисков для управленцев, разработчиков программ и учителей. Существует множество публикаций, позитивно освещающих теоретические основания и результаты этой работы. Есть и критические суждения: кто-то отрицает новизну компетентностного подхода (Westera, 2001), кто-то усматривает в нем поворот к прагматизации образования (Barnett, 1994). Споры на эти темы не утихают, однако термин «компетенция» 3 с каждым днем все прочнее внедряется в международный педагогический лексикон. Причина такой популярности очевидна: общество в очередной раз оказалось перед фактом некоего разрыва между образованием и социальной практикой, а понятие компетенции (или «компетентности») 4 , при всей недоопределенности, выступило точкой опоры для его осмысления и преодоления. Впрочем, на сегодняшний день компетентностный подход – это все же не столько решение проблемы, сколько удачная форма ее объективной постановки. Именно поэтому он так легко объединил вокруг себя самые разные психолого-педагогические направления. Это равный вызов для всех них. Что касается содержания проблемы, то оно напрямую вытекает из тех перемен, которые на наших глазах происходят в жизни мирового сообщества: Глобализация – обостряет вопросы культурной децентрации Развитие гражданского общества – предъявляет растущие ожидания к индивидам как субъектам общественных отношений (ответственность, критичность, автономность) 3 «Компетенция определяется как способность успешно соответствовать индивидуальным или социальным требованиям, или, другими словами, выполнять некую деятельность или решать задачу. Такой внешний, ориентированный на требования функциональный подход позволяет выдвинуть на первый план персональные или социальные требования, с которыми сталкиваются индивидуумы. Это ориентированное на требования определение должно быть дополнено пониманием компетенций как внутренних ментальных структур – а именно, способностей, умений или склонностей, заключенных в самом индивидууме. Каждая компетенция основывается на комбинации взаимосвязанных когнитивных и практических умений, знаний (включая невербализованные), мотивов, ценностных ориентаций, установок, эмоций и прочих социальных и поведенческих компонентов, которые могут быть совместно мобилизованы для совершения эффективного действия» (см.: Definition and selection of competencies (DeSeCo): Theoretical and conceptual foundations. Strategy paper. www.deseco.admin.ch . Стр.8) (Перевод редактора. – П.Н.) 4 В российской педагогике имеет место тенденция различать и использовать два термина: «компетенция» и «компетентность», нагружая их разными аспектами основного значения. Однако, учитывая, что речь идет о научном термине, и что этот термин в оригинале имеет единственную лексическую форму (англ. - competence), несущую всю многозначность соответствующего понятия, мы полагаем неоправданным расширение терминологии, вносящее разнобой в международный тезаурус. Поэтому мы употребляем оба упомянутых русскоязычных термина как синонимы, в основном предпочитая термин «компетенция» как более созвучный оригиналу. Что касается нюансировки значения этого термина, то она осуществляется нами, как это и принято, с помощью контекста и дополнительных пояснений. 5 Усложнение характера общественного производства – влечет за собой ужесточение требований к индивидуальному действию, его гибкости, технической и информационной оснащенности, культурной оформленности, коммуникативной составляющей, и т.д. Обозначенная проблематика стоит на повестке дня сравнительно давно. Однако лишь в последнее время она во всей полноте была поставлена и перед сферой общего образования. И тогда обнаружилось, что разрешение наметившегося комплекса проблем связано не столько с расширением списка предметных дисциплин или обогащением их содержания, сколько с перемещением из социально-производственной сферы в образование такого маргинального звена, как «встраивание» учебных приобретений индивидуума в разнообразные социально-практические контексты. Если раньше эта проблема решалась стихийно, за рамками образовательной системы – на основе самостоятельного, порой многолетнего, накопления индивидом жизненного опыта, то сейчас она в значительной мере встала непосредственно перед учебными заведениями. Общество перестал удовлетворять образовательный «полуфабрикат» - т.е. выпускник школы или ВУЗа, не способный быстро и адекватно вписаться в систему социальных и производственных связей. Таким образом, в образовании наметился вынужденный сдвиг целевой ориентации от учебных знаний, умений и прочих предпосылок становления в будущем результативного действия – к компетенции как некоторой актуальной способности эффективно действовать в разнообразных социально-практических контекстах и ситуациях. Причем этот сдвиг затронул не только ВУЗы и выпускные классы школ, а пронизал сверху вниз всю систему, включая дошкольные звенья (Холстед, Орджи, 2001). Пересмотр целей образования и разработка соответствующих диагностических инструментов велись одновременно во многих странах: Австралии, Великобритании, Голландии, США, Швейцарии и др. С определенного момента эти усилия были введены в рамки международного сотрудничества, что увеличило их эффективность и резко повысило статус. Однако подлинный взрыв всеобщего интереса к проблеме диагностики и формирования компетенций вызвала международная программа мониторинга школьных достижений PISA (Programme for International Student Assessment). Шок, который испытала общественность ряда развитых стран, ознакомившись с результатами мониторинга, оказался идеальным стимулятором начала преобразований в этой области. В числе таких стран оказалась и Россия. В настоящее время очевидно, что одним из условий ассимиляции новых тенденций российским образованием является осмысление международного опыта и развертывание отечественных разработок диагностического инструментария, отвечающего новым запросам. Эта работа уже начата. Делаются попытки глубже разобраться в понятии «компетенция», в идеологии компетентностного подхода (Фрумин, 2003; Зимняя, 2003; Каспржак и др., 2005; Ковалева, 2000; Краснянская и др., 1997, Ковалева и др., 1999, 2002; Рыжаков, 1999; Селезнева, 2004; Хуторской, 2002; Шишов, 1997, 1999; Шишов, Кальней, 2000 и многие другие). Анализируется строение диагностических задач, используемых в международных мониторинговых проектах (Каспржак и др., 2005). Опробуются возможности разработки российских тестов для выпускников основной школы с учетом ситуации, сложившейся в отечественном образовании (Дахин, 1997; Зеер, 2002; Макарова, 1999; Мальцев, 1997; Михайлычев, 1996; Полуаршинова, 1998; Цукерман, 2003). Вместе с тем по мере продвижения в указанных направлениях, становится все более ясным, что та интегральная оценка итоговых образовательных достижений, которую обеспечивает инструментарий международных мониторинговых исследований, будучи прекрасным ориентиром для принятия управленческих решений политического уровня, в очень малой степени может помочь учителям в их повседневной деятельности. К слову, к таким же выводам приходят и некоторые зарубежные специалисты (см. Равен, 2001, с. 46). 6 Можно сказать, что система обратной связи, которую обеспечивают упомянутые мониторинги, по своему содержанию «не дотягивается» до управления образовательными процессами, обрываясь где-то на уровне функционирования региональных образовательных систем. Таким образом, одна из актуальных задач в области измерения школьных достижений состоит в сближении диагностики с образовательной практикой. Необходимо адаптировать и доработать существующий инструментарий мониторингов таким образом, чтобы он мог непосредственно ориентировать деятельность педагогов и администрации школы. Нужна диагностика, которая могла бы не только подводить рейтинговые итоги образовательного процесса, но и содержательно ориентировать этот процесс на его основных этапах. Данный проект – очередная попытка продвинуться в направлении к этой цели. Отправным пунктом нашей работы стало знакомство с опытом международных проектов TIMSS, PIRLS и PISA, задавших продвинутые образцы в области тестирования школьной успешности. Однако задача создания диагностического инструмента несколько иной практической направленности потребовала самостоятельного осмысления темы, в частности, поиска ответов на два центральных вопроса: а) какие компетенции должны быть у выпускников начальной школы и б) как оценивать меру сформированности компетенций, их качество. 2. Ключевые компетенции и практика их мониторинга 2.1. Определение ключевых компетенций Попытки определить компетенции, подлежащие формированию в школах, предпринимались неоднократно во многих странах. При этом, поскольку искомые перечни получались длинными и непрактичными, на первый план выступила задача выявления «ключевых» компетенций, т.е. тех, которые имеют множество сфер применения и необходимы каждому. На сегодняшний день существует несколько вариантов решения этого вопроса, которые достаточно близки по содержанию, хотя и отличаются в плане обоснования. Так, широко известны пять ключевых компетенций, сформулированные на семинарах Совета Европы: 1. Политические и социальные компетенции, связанные со способностью брать на себя ответственность, участвовать в совместном принятии решений, регулировать конфликты ненасильственным путем, участвовать в функционировании и в развитии демократических институтов 2. Компетенции, касающиеся жизни в поликультурном обществе, связанные со способностью препятствовать возникновению расизма и ксенофобии, климата нетерпимости, умением жить с людьми других культур, языков и религий 3. Компетенции, определяющие владение устным и письменным общением, включая общение на иностранных языках 4. Компетенции, связанные с возникновением общества информации, предполагающие владение новыми технологиями, понимание возможностей и границ их применения, способность критического отношения к циркулирующей информации 5. Компетенции, реализующие способность и желание учиться всю жизнь Очевидно, что приведенные пять позиций по сути фиксируют контуры того разрыва, который сегодня имеет место между образованием и общественной практикой. Таким образом, основная функция этого меморандума – политический вызов образовательному сообществу, ориентирующий на пересмотр системы образовательных целей. Одним из ответов на этот вызов является система ключевых компетенций, внедряемая в образование детей в Великобритании. Так, конкретизированная программа 7 ключевых компетенций от 2000 года, предлагаемая Экзаменационной комиссией Оксфорда, выделяет три основные и три более широкие компетенции: 1. Коммуникация 2. Операции с числами 3. Информационные технологии 4. Работа с людьми 5. Усовершенствование способностей к обучению и повышение результативности 6. Разрешение проблем Эти ключевые компетенции рассматриваются как основа, которая проходит через все образовательные ступени и пронизывает все предметы. Три основные компетенции (1- 3) оцениваются в основном с помощью тестов. Три более широкие (4-6) – оцениваются экспертными методами. В последние годы ключевые компетенции внедрены в образование всех детей от 2 до 18 лет (Холстед, Орджи, 2001). При этом предусмотрены 4 уровня освоения каждой из названных шести компетенций и 5-й уровень, который обозначен как «Развитие личных компетенций» и объединяет «Коммуникацию», «Работу с людьми» и «Разрешение проблем». Школьные экзамены, которые сдают в 16 лет, составляют содержание уровней 1 и 2, а более высокие уровни осваиваются на следующих образовательных ступенях (см.: OCR Recognising, 2000). Обращение к содержанию первых трех компетенций показывает, что их совокупность в пределе очерчивает не что иное, как отнесенность языковых, математических и информационных знаний-умений-навыков к наиболее важным (распространенным) ситуациям их применения: устной и письменной коммуникации с анализом текстов, обменом информацией, дискуссиями и презентациями собственных данных и выводов осуществления сложного (коллективного или автономного) действия (решения проблемы или задачи), предполагающего использование языковых и математических умений, равно как и умения работать с информацией Оксфордская система целевых ориентиров носит весьма разработанный характер, однако в силу эмпиричности своего построения не гарантирует полноты решения проблемы. В этом плане более перспективным представляется выделение ключевых компетенций на основе полагания предельной (системной) картины процесса и результата образования. Некоторые попытки такого рода имели место в отечественной педагогике. Так, в «Прогностической концепции целей и содержания образования», разработанной под руководством И.Я.Лернера и И.К.Журавлева (Лернер, Журавлев, 1994), предложен подход, в котором учтены едва ли не все мыслимые основания проектирования образовательных целей. Так, в их числе мы находим: потребности современного общества (с его тенденциями к демократизации и техническому прогрессу) типологии деятельностей и сфер общественной жизни структуру деятельности, в которой различены четыре компонента культуру в виде набора блоков потребности личности средства реализации содержания образования (учебные предметы, оргформы …) Правда, необходимо отметить, что заявленные основания сами нуждаются в дальнейшей содержательной проработке. Кроме того, в сложном сплетении различных аспектов заданного контекста оказался недостаточно проявленным тот смысловой стержень, который позволил бы представить образовательную картину как действительно 8 системную. В результате содержание образования с его целями предстало в «Прогностической концепции» в виде довольно сложной конструкции, которая, при всей обстоятельности не дает ощущения целостности. Однако сам факт ориентации на полноту картины образовательного процесса и перечень позиций, затронутых авторами, безусловно заслуживают внимания. Существенно иной ход в определении спектра ключевых компетенций продемонстрировали И.Д.Фрумин и В.В.Башев, которые задали их через новый учебный курс «Введение в современные социальные проблемы» (Фрумин, Башев, 2002). В рамках этого курса учащиеся осваивают роль «общественного деятеля» – члена гражданского общества, по очереди занимающего пять основных деятельностных позиций: исследователя участника и организатора коммуникации организатора индивидуальных и коллективных действий субъекта принятия решений учащегося Каждой из этих позиций соответствует некий круг компетенций, содержательное наполнение которых определяется культурной средой и «социальной проблемой», которая выбирается для рассмотрения. На наш взгляд, И.Д.Фрумину и В.В.Башеву удалось задать весьма связную картину образовательных целей, которая при соответствующих уточнениях и конкретизации могла бы послужить основанием педагогического проектирования целостного образовательного процесса. И все же на данный момент наиболее завершенной представляется попытка системного определения целевых образовательных ориентиров участниками проекта DeSeCo (The Definition and Selection of Key Competencies – Определение и отбор ключевых компетенций), реализованного в 1998-2002гг. (The Definition …, 2005). К тому же именно декларация DeSeCo сегодня служит одной из важнейших точек опоры в развертывании компетентностного подхода в европейском (и не только) образовании. Цель проекта DeSeCo состояла в том, чтобы определить ключевые компетенции, необходимые для успешной жизни и хорошо функционирующего общества. Основанием отбора компетенций послужили, с одной стороны, представление о базовых европейских ценностях (таких как демократия, согласованность личных и общественных целей, устойчивое развитие), а с другой стороны - констатация важнейших социально- культурных тенденций, в контексте которых действует и развивается современный общественный индивид. В результате была предложена структура из трех категорий, задающих нормативное пространство целей для всех образовательных ступеней. |