Диагностика учебной успешности в начальной школе. П. Г. Нежнова, И. Д. Фрумина, Б. И. Хасана, Б. Д. Эльконина. М. Открытытй институт Развивающее
 Скачать 1.6 Mb.
|
|
3. Оценка качества компетенций 3.1. Проблема оснований оценки образовательных результатов В рамках намеченной задачи и принятых ограничений оценка качества компетенций связывается с диагностикой меры присвоения культурных средств/способов действия. Такая постановка проблемы созвучна традиционной и вызывает в памяти длинный ряд попыток разработать методы оценки качества усвоения знаний-умений-навыков. Осознаваемая новизна подхода пока что состоит лишь в том, что высшая степень присвоения средств характеризуется некоей способностью их «интерактивного использования». Таким образом, намечаемая разработка принципов и инструментария оценки качества компетенций может рассматриваться как очередная проба переосмысления и модернизации существующей системы педагогической диагностики. Общее направление модернизации предварительно задано различием между традиционной педагогической диагностикой и тем инструментарием, который использует PISA. Попробуем уточнить, в чем оно состоит, оттолкнувшись от того, что их объединяет. Поскольку педагога в первую очередь интересует, в какой мере учащийся овладел материалом (а не его рейтинг в классе), оценка когнитивного аспекта образования как правило осуществляется на критериальной основе 6 . Этот момент роднит большинство диагностических инструментов, разработанных в данной области. В самом общем случае создание критериально-ориентированного педагогического теста предполагает прежде всего расчленение нормативного образовательного результата на элементы. Если этот результат (например, владение материалом школьной программы по химии) мыслится через понятие знания, то элементами будут относительно самостоятельные фрагменты знаний (все можно свести к знаниям, если дать соответствующую трактовку этому понятию). Если результат мыслится через знания и умения, то мы получим набор знаний и умений. При этом педагогами-экспертами устанавливаются индикаторы, по которым можно судить – усвоен данный элемент или нет. В итоге оценка определяется количеством элементов из нормативного набора, которые демонстрирует индивид. Данный подход дает возможность конкретно выявить, что учащийся усвоил и чего не усвоил. А меркой по сути выступает сам учебный предмет, разложенный на элементы. Однако эта упрощенная модель может использоваться лишь в ситуациях, когда образовательный процесс редуцирован к своей простейшей, нулевой форме – передаче фрагментов простой информации. Во всех других случаях эта модель оказывается малопродуктивной, и прежде всего, когда нужно оценить действительное качество образовательного результата. Например, различить факт запоминания отдельных элементов материала и факт понимания и удержания целостной структуры, которую они образуют. В этой ситуации приходится вводить дополнительное измерение, связанное с представлением о различных возможностях действия с усвоенным материалом. Так, например, в международном исследовании IAEP-II (International Assessment of Educational Progress) для оценки качества естественнонаучной подготовки учащихся использовалась система заданий, основанная на трех видах деятельности: воспроизведение знаний применение знаний в знакомой ситуации интеграция знаний из различных областей (см. Исследования IAEP-II ..., 1991) 6 Диагностические процедуры, ориентированные на статистические нормы, более осмысленны в контексте управления системой образования, например, на уровне района и выше 15 Отметим, что освоенные виды деятельности обычно рассматриваются как показатели уровней обученности (овладения учебным материалом) и одновременно как система педагогических целей. Очевидно, что определение уровней присвоения учебного материала (таксономии образовательных целей) – ключевой момент в построении критериально- ориентированного педагогического теста. В то же время именно этот момент на сегодня является самым проблематичным, о чем говорит хотя бы разнообразие вариантов решения данного вопроса. Так, вслед за классической таксономией Б.Блума было разработано множество уровневых схем, так или иначе отличающихся от своего прототипа. В частности, в отечественной педагогике появились таксономии И.Я.Лернера, М.Н.Скаткина, В.П.Беспалько, В.П.Симонова, Н.Ф.Талызиной, В.В.Гузеева и других авторов. А в международном образовательном поле широкую известность приобрели уровневые представления, развиваемые в контексте мониторингов школьной успешности: TIMSS, PIRLS, PISA и др. (см. приложение 1 в конце книги). Критическое положение в этом плане для российского образования констатирует известный эксперт А.Н.Майоров. По его мнению использование в нашей стране западных разработок (например, основополагающей таксономии Б.Блума) затруднительно в силу укоренившихся различий между нашим и зарубежными подходами к трактовке содержания тестовых заданий. В то же время, добавляет А.Н.Майоров, на сегодня у нас нет и отечественных разработок уровней обученности (подготовленности), которые обладали бы качествами, необходимыми для использования в практике разработки тестового инструмента: могли бы достаточно однозначно восприниматься педагогическим сообществом давали взаимно однозначное соответствие конкретного тестового задания и уровня перекрывали все возможное поле умений или навыков или знаний или способов деятельности (см. Майоров, 2000, с.79-81) Соглашаясь в целом с этой точкой зрения, добавим, что сегодняшняя явно избыточная вариативность в области педагогических таксономий в значительной мере обусловлена отсутствием внятного консенсуса относительно принципов их построения. Похоже, сложилась «методологическая ситуация», в рамках которой таксономии педагогических целей оказалось возможным строить на самых разных основаниях и с любым количеством уровней. Так, О.А.Куревина и Л.Г.Петерсон утверждают, что уровни усвоения относятся к числу индивидуальных характеристик учащихся, и «реальных уровней в классе столько, сколько детей» (Куревина, Петерсон, 1999, с.10). С ними спорит В.В.Гузеев, утверждая, что уровни есть некий стандарт, который задается извне, определяется требованиями функциональности и поэтому должен быть дифференцирующим и технологичным (поэтому два уровня – мало, а более пяти – много) (Гузеев, 2001). В итоге автор приходит к выводу, что расхожая система из трех уровней (минимальный, общий, продвинутый) может быть принята за основу, и дает свою версию ее содержания. Трехуровневую систему с несколько иным наполнением мы находим и у И.Я.Лернера. Но В.П.Симонов без особых колебаний добавляет к этим трем уровням еще два. Список вариантов можно продолжить (см. Приложение 1). Что касается логико-психологического обоснования различаемых уровней освоения учебного материала, то во многих таксономиях оно попросту отсутствует, а там, где такое обоснование развернуто, оно чаще всего носит вторичный характер, т.е. являет собой психологическую интерпретацию уровней, уже хотя бы отчасти заданных на каком-то другом основании (см. например, Гузеев, 2001). Если обратиться к диагностике TIMSS, PIRLS или PISA, то обнаруживается похожая картина: фактическое полагание качественных уровней (или аспектов) для оценки сформированности компетенций (причем для разных компетенций число 16 уровней/аспектов разное) при отсутствии развернутых указаний на то, что составляет их базис 7 Очевидно, что для самоопределения в этой сложной ситуации следует попытаться самостоятельно ответить на вопрос: что может выступать основанием для выделения уровней присвоения средств мышления и действия? Первое основание, о котором отчасти уже говорилось выше, – это дифференцированное представление об итоговом образовательном результате – некоторой совокупности компетенций или, если вернуться к традиционным представлениям, совокупности знаний-умений-навыков. При этом в данную совокупность должны войти ЗУНы (или компетенции) всех степеней качества, т.е. охватывающие все возможные способы действия со средствами, например: узнавание, воспроизведение, понимание, применение в разных условиях и т.д. Имея в руках эту дифференцированную картину можно составить нужные задания, провести массовое тестирование и, применив соответствующие методы математической обработки данных, выявить ЗУНы (компетенции) низкого и высокого порядка, т.е. выстроить таксономию образовательных целей. Правда, здесь возникает дополнительный вопрос: откуда брать само дифференцированное представление о множестве возможных (конечных и промежуточных, полных и частичных) образовательных результатов? Если это представление берется путем произвольной категоризации сложной фактической картины итогов образования, то непонятно, как удается выделить в ней действительно важное, не заблудившись в море случайных и индивидуально специфических форм поведения. Так, пытаясь чисто эмпирически различить аллюры скакуна (шаг, рысь, галоп), мы рискуем включить в эту иерархию отдельные виды хромоты, если они наблюдаются достаточно часто. Если же это множество – результат мысленного расчленения на составляющие развитых, т.е. заведомо образцовых форм деятельности, то где гарантии, что проделанная операция адекватна своему объекту, т.е. выделяет его действительные единицы (для медика и мясоруба устройство тела выглядит по-разному). Отмечу, что принципы анализа деятельности педагоги чаще всего не выкладывают, но зато всегда ссылаются на педагогический опыт (опыт управления образовательным процессом), который, как мы полагаем, и является реальным и, в сущности, единственно правомерным источником уровневых таксономий. В свою очередь, основанием таксономий в большинстве случаев является интуитивное или концептуализированное, но так или иначе предельно обобщенное, представление о природе и необходимой структуре образовательного процесса. Это обстоятельство хорошо осознавал, в частности, известный дидакт И .Я . Лернер. «Педагогика, занимаясь становлением знаний личности, — писал он, — не может интересоваться только следствиями усвоения, игнорируя процесс усвоения, т .е . самую деятельность усвоения, которая имеет свои этапы, а каждый этап — свой уровень усвоения знаний» (Лернер, 1978, с. 7). Развивая эту мысль далее, ученый выдвинул свою гипотезу, согласно которой «при любой организации обучения (подчеркнуто мной. – П.Н.) новому учебному материалу учащийся проходит три этапа его усвоения. Соответственно можно говорить о трех уровнях усвоения» (Там же, с. 8). Отметим, что обозначенный И.Я.Лернером методологический ход просматривается в большинстве известных педагогических таксономий. В свою очередь, это позволяет утверждать, что никакая таксономия не является той независимой верховной инстанцией, 7 Отсутствие развернутых теоретических обоснований для уровневых шкал международных мониторингов вполне естественно и даже оправданно, поскольку принцип консенсуса, на котором основывается сотрудничество специалистов разных стран, плохо согласуется с концептуальной бескомпромиссностью, необходимой для построения целостных теоретических конструкций 17 которая стоит «над схваткой» фундаментальных подходов в образовании, поскольку она всегда является прямым продуктом одного из них. Таким образом, решению вопроса о таксономии педагогических целей необходимо должна предшествовать ориентировка в основных образовательных подходах (моделях), различие между которыми, согласно Л.С.Выготскому, определяется психологической трактовкой обучения, развития и связи между ними (см.: Выготский Л.С., 1982). 3.2. Образовательные модели и таксономии педагогических целей В заданном контексте представляется существенным различение трех вариантов решения проблемы обучения и развития, влияние которых просматривается в образовательной практике. Первый вариант состоит в том, что содержательную основу образовательного процесса, его субстанцию, усматривают в обучении, или в деятельности учения, которая и выступает основным объектом педагогического внимания как принципиально управляемый, т.е. извне инициируемый и контролируемый процесс. Что же касается развития, то оно трактуется преимущественно медико-биологически – как стихийное психофизическое взросление. В этом своем качестве развитие оказывается на периферии психолого-педагогического анализа, выступая как неизбежная и не зависящая от педагога предпосылка обучения. Традиционно психологическим основанием этой образовательной модели (назовем ее «учебной») выступает ассоцианистская теория (или ее производные), которая сводит образование к процессу передачи культурной информации от учителя к учащемуся и ее закреплению в памяти последнего. Образовательный процесс, организованный с ориентацией на учебную модель, имеет тенденцию выстраиваться в соответствии с формальной разверткой содержания учебной дисциплины. Однако по мере реализации такой схемы на практике, в ходе которой прямолинейные действия педагога постоянно наталкиваются на «подводные камни» феноменологии развития (психологические законы понимания и не понимания, трудности становления самостоятельного познавательного действия, закономерности внутренней интеграции знаний-умений-навыков, созревания мышления, становления интересов и проч.), в методику учебного процесса неизбежно приходится вносить адекватные коррекции: отбирать и перестраивать содержание, выделять образовательные ступени, организовывать определенный ритм усвоения-закрепления материала, организовывать пространство для самостоятельных проб ребенка и т.д. Со временем эти поправки находят обобщенное отражение в построениях дидактики, которая, насыщаясь опытом и усложняясь, «перерастает» исходную психологическую теорию, приобретает фактическую самодостаточность и в итоге подменяет собой эту теорию, обнаружившую свою явную недееспособность. Тем не менее при всем этом образовательный процесс в данной модели продолжает осознаваться и декларироваться как заданная требованиями социума трансляция культурных содержаний, а представление о его внутренней структуре подозрительно напоминает линейно выстроенную схему учения под руководством учителя. Ограниченность «учебного» подхода, невосприимчивого ко всему, что выходит за рамки собственно учебы, объясняет появление на педагогическом горизонте другой модели (назовем ее «переходной»), дающей более объемное, хотя и предельно эклектичное представление о содержании образовательного процесса. Ее суть состоит в признании того, что кроме обучения есть еще «психическое развитие», и в рассмотрении обучения и развития как самостоятельных (хотя и влияющих друг на друга) процессов, совместно обеспечивающих прогресс функциональных возможностей и взросление ребенка. Указанная модель фактически представляет собой несколько противоречивое удвоение первой со всеми вытекающими отсюда следствиями. В ней заложены две 18 образовательные линии, каждая из которых нормирована через свои целевые показатели и уровни достижений, определяемые соответственно педагогической теорией обучения и психологической концепцией формирования или тренинга способностей и качеств когнитивного и социально-эмоционального плана (например, видов памяти, интеллекта, воображения или способностей коммуникации, кооперации и т.п.). Эта модель выступает как «переходная», однако в ней (как и в предыдущей) субстанцией образования признается процесс обучения. Что касается психического развития, то оно вводится в эту модель на правах дополнения, которое не затрагивает контуры учебного процесса, а заполняет некие гипотетические пробелы внутри него. Как следствие, целевые ориентиры развития в данной модели оказываются представленными фрагментарно и свернуто – в виде того или иного ограниченного набора психических качеств и способностей, отобранных по усмотрению практикующего психолога. Наконец, в рамках третьего подхода, который можно обозначить как модель «культурного развития», субстанцией образовательного процесса полагается развитие человека как психологической целостности при одновременном признании обучения необходимым условием этого процесса. Основания такого подхода были намечены Л.С.Выготским, в трудах которого развернуты теоретические представления о так называемом «культурном генезе» – особого рода процессе, свойственном человеческому существу в нормальном социальном окружении; процессе, имеющем все основные атрибуты развития (в диалектическом понимании этой категории) - целостность, преемственность, спонтанность и цикличность (см. Выготский, 1982-1984). Указанная модель резко отличается от двух первых целостностью подхода, в свете которого обучение и развитие рассматриваются как взаимосвязанные аспекты единого процесса - «культурного развития», или, говоря более конкретно, становления субъекта культурного действия. В данной модели собственно обучение, которое по своей сути и полномочиям есть процесс передачи-принятия формы культурного образца, т.е. имеет своим законным ближайшим итогом усвоение внешней стороны учебного содержания, выступает для педагога средством катализировать и направлять развитие индивида в нужное культурное русло. Что же касается образовательного процесса как такового (к нему мы относим деятельность ребенка и то, что с ним происходит в результате этой деятельности), то он видится как направляемое саморазвитие, принимающее вид образовательных циклов, ключевым (структурирующим и катализирующим) моментом которых выступает присвоение некоторого «слоя» культурных орудий. Следует сразу оговориться, что на сегодняшний день модель «культурного развития» нельзя считать окончательно сложившейся, и ее продвижение в жизнь во многом зависит от интенсивности соответствующих теоретико-экспериментальных исследований. В то же время есть основания утверждать, что в последние десятилетия мы являемся свидетелями медленного, но неуклонного смещения мирового образовательного сообщества от первой модели через вторую к третьей. В качестве одного из примеров можно назвать Национальную Ассоциацию Образования Детей Младшего Возраста (NAEYC) в США, которая провозгласила и последовательно проводит в жизнь принцип «сообразности образования развитию» (Developmentally Appropriate Practice), согласованный с положениями культурно-исторической теории Л .С. Выготского (идея опосредствования, понятие «зоны ближайшего развития» и др.) (см. Bredecamp, Coople, Ed., 1997). Другим примером является охватившее многие американские и европейские образовательные системы движение к «детоцентрированности» учебно-воспитательных программ, имеющее аналогичный вектор, а именно, признание важности спонтанной активности ребенка как основы педагогического процесса. В отечественной практике движение к указанной модели происходит в нескольких версиях, дополнительных друг к другу, но еще не объединенных в рамках единой психолого-педагогической конструкции. В частности, одна из них - «Развивающее 19 обучение Эльконина-Давыдова» - разработана для начальной школы (см.: Давыдов, 1996), ряд других можно обнаружить в практике работы дошкольных учреждений (см.: Венгер, 1994; Михайленко, Короткова, 1995 и др.). Описанные три образовательные модели определяют и построение соответствующих педагогических таксономий. Так, ориентация на «учебную» модель имеет своим следствием таксономии, отражающие схематизмы обобщенных методик обучения, в той или иной мере учитывающие и закономерности развития. Большинство педагогических таксономий носят именно такой характер (см. приложение 1). Будучи продуктом реального педагогического опыта, эти таксономии безусловно функциональны и могут использоваться в рамках того подхода, который они в концентрированной форме отражают. Вместе с тем сам факт многообразия таких конструкций и анонимность их связи с полем логико-психологических представлений, относительно которого их можно было бы критически соотнести друг с другом, ставит под сомнение возможность построения на базе какой-нибудь из них объективного измерительного инструмента. В качестве конкретного примера можно рассмотреть таксономию В.П.Симонова, разработанную в 1987 г. и переизданную в 1999 г., т.е. не утратившую своей актуальности и сегодня (Симонов, 1987, 1999). Автор предлагает пять качественно-количественных показателей, характеризующих «степень обученности человека»: 1) Различение (распознавание, формальное знакомство) - отличает один текст (сюжет, правило, закон и проч.) от другого при предъявлении в готовом виде 2) Запоминание - формально (без понимания) воспроизводит текст 3) Понимание - воспроизводит текст, объясняет, приводит свои примеры 4) Простейшие умения и навыки - решает стандартные задачи 5) Перенос - творчески применяет знания-умения-навыки в новой ситуации При этом согласно замыслу автора «возрастание порядковых номеров показателей степени обученности ... символизирует ... тот факт, что каждый последующий показатель степени обученности качественно и количественно выше предыдущего» (Симонов, 1999, с.10). Как видим, за устройством шкалы, предложенной В.П.Симоновым, легко просматривается обобщенное представление об организации учебного процесса, согласно которому учащийся сначала знакомится с материалом, потом загружает его в память, затем пытается понять, далее – учится использовать и т.д., причем на каждом этапе возможен внешний контроль и оценка результата. Отметим однако, что столь непосредственное преобразование линейной развертки учебного процесса в оценочную шкалу не внушает никакой уверенности, что получившаяся иерархия уровней отражает действительно внутреннюю логику присвоения учебного содержания с ее основными ступенями и переходами. И надо отдать должное психологической интуиции автора, который, создав вполне технологичную и стройную систему оценивания результатов обучения, сам же ее частично демонтирует, различая в системе уровней собственно целевые ориентиры (два высших уровня), отражающие психологически значимые этапы присвоения материала, и некие сугубо оценочные, выполняющие вспомогательную функцию. Так, он указывает, что именно 4-й уровень, т.е. «простейшие умения и навыки», «должны служить первой основной целью учебно-воспитательной деятельности учителя на уроке» (Там же, с. 9), тем самым фактически выводя за пределы таксономии первые три уровня, связанные с приростом знания. Обратимся к оставшимся образовательным моделям. Вторая, «переходная», модель имеет своим следствием достаточно пеструю и слабо нормированную практику оценки результатов школьного обучения, которая построена на параллельном использовании 20 педагогических таксономий и систем оценки психического развития ребенка, обычно мало понятных и столь же мало интересных для педагога. Что же касается третьей модели («культурного развития»), то соответствующая диагностика по понятным причинам несколько отстает от практики образования, но тем не менее постепенно обретает свою предметность. Сегодня характерные ростки такой диагностики можно заметить в инструментарии мониторинговых исследований PIRLS, TIMSS и PISA. В особенности это относится к последнему из названных проектов, в рамках которого предложено несколько уровневых шкал, за которыми угадывается (но, к сожалению, не положено явным образом) общее логико-психологическое основание (см. Ковалева и др., 2002). Утверждение, что измерительный инструментарий PISA представляет шаг в направлении к модели «культурного развития», может показаться спорным. Тем не менее трудно отрицать тот факт, что в PISA, где объектом диагностики выступает культуросообразное содержательно насыщенное преобразующее действие в его весьма продвинутых функциональных проявлениях, намечается явное преодоление разрыва между знанием и умением, между способом действия и контекстом, между обучением и развитием. Т.е. налицо движение к интегральной оценке культурно-функциональной зрелости индивида, что весьма созвучно идеям Л.С.Выготского. Таким образом, если согласиться с утверждением, что будущее образования принадлежит модели развития, то в качестве первого шага на пути к определению соответствующей таксономии педагогических целей следует обратиться к инструментарию международных мониторинговых исследований. |