Диагностика учебной успешности в начальной школе. П. Г. Нежнова, И. Д. Фрумина, Б. И. Хасана, Б. Д. Эльконина. М. Открытытй институт Развивающее
 Скачать 1.6 Mb.
|
|
4. Тест учебно-предметных компетенций для начальной школы 4.1. Критерии уровневой оценки качества компетенций 11 Важно помнить, что высокий уровень овладения некоторой предметностью в редких случаях может быть достигнут и вне образовательного процесса, т.е. стихийно и нерефлексивно. Так, например, ребенок, который в дошкольном детстве часто посещал театр, которому регулярно и выразительно читали хорошие рассказы и сказки, иногда может, опираясь на интуицию и полученный опыт, продемонстрировать высокий уровень проникновения в смысл художественного произведения. При этом вопросы простые, но требующие сугубо рефлексивного отношения к тексту, могут вызывать у него затруднения. 27 Принятая нами шкала оценки качества компетенций предполагает дальнейшую спецификацию намеченных критериев: уровням опосредствования нужно поставить в соответствие (пока в самой общей форме) определенные типы задач и предполагаемых ими действий. Первый уровень опосредствования (формальный) – опора на форму культурного образца действия. Общим критерием достижения этого уровня является действие по формальному образцу, предполагающее умение опознать по внешним признакам задачную ситуацию и реализовать соответствующий формализм (алгоритм, правило) действия. Индикатором первого уровня является решение типовых задач, освоенных на уроках. В тестах на грамотность чтения, где предметом действия выступает отношение «содержание - текст», критерием достижения первого уровня является действие по восстановлению содержания фактического (информационного) характера, явно или косвенно представленного в тексте. В общем случае индикаторами первого уровня являются ответы на вопросы по тексту, не предполагающие его углубленной содержательной интерпретации. Второй уровень опосредствования (предметный) – опора на содержательное основание способа действия - модельное представление, фиксирующее существенное отношение некоторой предметной области. Общим критерием достижения этого уровня является действие, связанное с актом понимания предметности задачной ситуации. Индикатором второго уровня является выполнение заданий, в которых внешние характеристики проблемной ситуации не обеспечивают ориентировку действия, а существенное отношение замаскировано посторонними деталями или находится в противоречии с формальной структурой условий. Такие задания актуализируют действие содержательного анализа ситуации, имеющее своим результатом ее модельное представление, открывающее пути к решению. В тестах на грамотность чтения задания второго уровня предполагают восстановление по тексту внутренней, смысловой стороны его содержания (включая подтексты) на основе анализа и соотнесения различных его особенностей и составляющих. Третий уровень опосредствования (функциональный) – ориентация на границы способа действия с удержанием поля его возможностей. Общим критерием достижения этого уровня является действие в опоре на функционально-смысловое представление задачной ситуации, допускающее «свободное» преобразование и взаимосогласование всех ее элементов: цели, условий, средств, способов. Следует признать, что перечень типов заданий, которые могут служить индикаторами третьего уровня, пока что не имеет четких границ: задания этого рода вошли в практику педагогической диагностики относительно недавно и пока еще слабо проанализированы. В то же время для тестовых разработок вполне достаточно обозначить несколько существенных ракурсов и соответствующий набор типовых задачных ситуаций, предположительно требующих от испытуемых функционального владения способом действия. Воплощение намеченных типов в предметном материале и их экспериментальное опробование позволит постепенно более точно установить логико- психологические критерии третьего уровня опосредствования и определить группу ситуаций, фиксирующих достижение этого уровня. На данный момент гипотетически принято, что к функциональному уровню относятся задачи, решение которых предполагает не просто прояснение структуры «цель = условия = средство/способ», но работу с самой этой структурой, в рамках которой ее элементы выступают как континуумы возможных вариантов. 28 На наш взгляд к этой категории относятся задания, предполагающие: спонтанное моделирование задачной ситуации; взаимосогласование целей, средств и условий (в частности, задачи на оптимальное использование ресурсов); до-определение условий; адаптацию способа к внешним ограничениям или меняющимся условиям действия; конструирование нестандартных единиц действия; координацию двух действий; построение действия на пересечении двух полей возможностей (список пока остается открытым). Задания третьего уровня предполагают актуализацию «функционального поля» (Нежнов, 2005), обеспечивающего свободное отношение к освоенному способу действия и возможность подключения к решению задачи других имеющихся интеллектуальных ресурсов. В тестах на грамотность чтения третьему уровню отвечают задания, которые предполагают реконструкцию содержания текста на основании его целостного восприятия и понимания. К этому же уровню следует отнести задания, требующие преобразования текста с целью изменения или прояснения его смысла. В заключение отметим, что предложенная критериальная модель оценки качества компетенций может быть реализована на любом учебном содержании, представленном в виде совокупности (или системы) культурных средств/способов действия. 4.2. Общая характеристика тестового комплекта Разработанный тестовый комплект адресован учителям, администраторам школ, сотрудникам органов управления образованием и предназначен для индивидуальной и групповой оценки уровня сформированности у учащихся 3-5-х классов таких компетенций, как: математическая грамотность естественнонаучная грамотность языковая грамотность грамотность чтения художественных текстов грамотность чтения информационных текстов Комплект состоит из пяти предметных тестовых пакетов, каждый из которых включает: технологическую матрицу (матрицу предметного содержания), дающую компактное представление о системе средств/способов действия, усвоение которых подлежит тестированию в рамках данной предметной дисциплины два эквивалентных массива задач для параллельного использования ключ и форму для первичной регистрации и обработки результатов тестирования Каждый предметный массив содержит набор задач (или вопросов), позволяющих оценить меру присвоения основных средств/способов действия, предусмотренных программой начальной школы по данному предмету. Оценка производится на основе шкалы, отражающей описанные три уровня опосредствования: формальный, предметный и функциональный. Каждому уровню поставлен в соответствие определенный тип тестовых задач, выполнение которых и служит основанием оценки достижений учащегося. Используются разные формы задач: множественного выбора (выбирается один ответ из 4-5 вариантов), свободного изложения, дополнения (включая «практические» задачи). Количество задач разных уровней в рамках каждого теста по возможности сбалансировано. В тестах по математике, естествознанию и русскому языку это сделано путем разработки заданий, каждое из которых включает блок, состоящий из трех задач (1- 29 го, 2-го и 3-го уровня), построенных на одном и том же учебном содержании, т.е. тестирующих на разных уровнях освоение одного и того же средства/способа действия. В тестах на грамотность чтения такой подход оказался невозможным, и достижение сбалансированности количества задач разного уровня вызывало затруднения. Тестирование проводится с использованием стандартных тестовых тетрадей, в которых размещены задачи и где испытуемый фиксирует результаты их выполнения. Кроме того, стандартизированы: процедура и условия проведения тестирования, способы первичной регистрации и обработки результатов. Набор задач, отбираемых из общего массива для составления тестовых тетрадей, определяется содержанием учебного материала, усвоение которого подлежит проверке, и ограничивается нормативным временем тестирования, которое не должно превышать 40 минут и быть достаточным, чтобы большинство детей успевали не торопясь полностью выполнить тест. Календарное время предъявления тестов зависит от поставленных целей. Если нужно определить непосредственные итоги учебного года или полугодия, то тестирование проводится сразу по окончанию учебного периода. Если же требуется оценка более глубоких образовательных эффектов, то необходимо дистанцировать обследование от соответствующих учебных занятий (например, в начале учебного года протестировать усвоение прошлогоднего материала). При первичной обработке результатов тестирования за правильное решение каждой задачи начисляется 1 балл. За неправильное решение или пропуск – 0 баллов 12 Особо отметим, что подсчет и анализ результатов выполнения заданий школьником производится по каждому уровню отдельно. Результаты тестирования обрабатываются и оформляются в зависимости от того, кем и для чего они будут использоваться. Так, для учителя, которому интересна мера освоения тех или иных средств/способов каждым учеником и сравнение индивидуальных результатов между собой, важна исходная матрица данных, где представлены сырые результаты тестирования каждого ученика по каждому блоку задач. Что касается завуча школы, то он может воспользоваться более компактной индивидуально-групповой матрицей, содержащей усредненные данные сразу по нескольким предметам (см. табл. 1). Для директора школы нетрудно свести в одну матрицу результаты нескольких параллельных классов. Таблица 1. Результаты тестирования группы учащихся по трем видам грамотности (% решения задач каждого уровня) Порядковый номер учащегося Ключевые содержания программы Математическая грамотность Естественнонаучная грамотность Языковая грамотность I II III I II III I II III 1-й ученик 85 50 30 85 50 50 90 80 60 2-й ученик 80 70 35 75 63 12 60 40 0 3-й ученик 50 40 0 75 38 12 40 10 0 … … … … … … … … … … Среднее по группе … … … … … … … … … Примечание. I, II, III – уровни заданий 12 В тесте грамотности чтения информационных текстов параллельно используются двухбалльная (0, 1) и трехбалльная (0, 1, 2) системы оценивания. В дальнейшем мы намерены применить этот подход и в рамках теста грамотности чтения художественных тестов. 30 Ключевым результатом тестирования выступает «профиль успешности» учащегося (или группы учащихся), выраженный в соотношении результатов решения задач каждого уровня. Например, профиль математической грамотности 1-го ученика в табл.1 выражается соотношением трех цифр: 1 уровень – 85%; 2 уровень – 50%; третий – 30%. Отображенный на диаграмме, такой профиль наглядно отражает модус образовательного продвижения (см. рис.1) 13 . Подобно тому, как растянутый в пространстве хвост кометы обнаруживает динамику ее полета, распределенный по уровням функционал учащегося дает возможность составить объемное представление о ходе и перспективе его продвижения в освоении учебной программы. 100% 50% 0% 1 уровень 2 уровень 3 уровень ученик 1; ученик 2; ученик 3 Рис.1. Результаты трех учеников по математике Для дополнительного прояснения педагогического содержания, на которое указывает профиль, можно воспользоваться вспомогательным образом, метафорически отображающим функциональный аспект культурного развития в условиях организованного образовательного процесса (см.рис.2). 13 Адекватным отображением профиля может быть столбчатая диаграмма. Однако для сравнения профилей удобнее использовать диаграммы линейного типа. 31 Рис.2. Ассимиляция культурных образцов действия На приведенном рисунке нижний (самый длинный) блок символизирует развертку во времени материала учебной программы. Блоки, надстроенные выше, изображают, как вслед за прохождением учебного материала с определенным отставанием «семена знаний» прорастают вверх «способностью действия» – сначала на уровне правилосообразности, затем на уровне понимания предметности и, наконец, - на функциональном уровне. Иными словами, вслед за учением идет «волна» ассимиляции пройденного материала, и именно конфигурацию этой «волны» так или иначе призван отображать профиль результатов тестирования. Следует сразу оговориться, что диагностические возможности данного инструментария будут выявляться по мере накопления и обобщения опыта его использования в практических и исследовательских контекстах. На данный момент, в отсутствие такого опыта, содержательная интерпретация профилей может определяться только исходной концепцией и с неизбежностью носит гипотетический характер. С учетом сказанного рассмотрим для примера три индивидуальные диаграммы, представляющие результаты тестирования по математике трех учащихся 5-х классов (рис.1). Если исходить из принятых нами теоретических представлений, то для среза в начале пятого класса наиболее близким к нормативному представляется профиль 2-го ученика. Так, имеют место высокие показатели по первым двум уровням и заметные достижения в рамках третьего уровня. При этом показатели первого и второго уровня относительно близки по значениям. Т.е. можно констатировать, что значительная часть материала усвоена не формально, но в то же время приобретенные средства и способы действия еще не стали подлинным ресурсом действий ученика – функциональность действия находится в зачаточном состоянии. Можно прогнозировать, что в дальнейшем показатели третьего уровня будут подтягиваться к показателям первого и второго, т.е. профиль будет стремиться принять вид горизонтальной прямой, приближающейся к потолку. Однако темпы этого Освоение внешней формы способа действия Освоение предметного основания способа действия Функциональ ное овладение способом действия Прохождение учебной программы 32 выравнивания зависят от того, насколько учителю удастся вовлечь учащегося в соответствующие виды деятельности. Профиль первого ученика представляется менее перспективным, хотя показатели первого уровня чуть выше, а показатели третьего – не намного ниже, чем у второго ученика. Здесь настораживает относительное отставание второго уровня по отношению к первому. Это говорит о недопонимании части материала, что может создать трудности в будущем, в связи с освоением более сложных тем. Показатели третьего ученика – самые низкие, но «профиль» его продвижения в материале аналогичен тому, который имеет место у второго ученика (и который по нашим предположениям следует принять за нормативный). Здесь может иметь место невнимание ученика к отдельным разделам программы, которое следует так или иначе компенсировать. По-видимому, в сходном ключе можно интерпретировать и профиль класса по усвоению той или иной дисциплины. Однако в этом случае необходимо иметь в виду, что коллективный профиль отражает не только особенности выборки, но и специфику стратегии обучения, реализуемой учителем. Данные тестирования могут быть представлены и в более интегральном ключе, так, как это сделано в исследованиях PISA или TIMSS. Интегральные показатели, дополняющие уровневую картину, могут оказаться полезными для управленцев городских и региональных образовательных систем. Однако такой вариант презентации результатов тестирования пока что технически не проработан. 4.3. Предметное содержание и организация тестов При отборе содержания тестов мы изначально ориентировались на Федеральный компонент государственного образовательного стандарта общего образования РФ (редакция 2004 года). В то же время, нам представлялось важным учесть и некоторые тенденции мирового и отечественного образования, которые обязывают рассматривать содержание образования в компетентностном аспекте. Таким образом, разработанный комплект сделан с расчетом на ближайшую перспективу. Ниже представлены описания каждого из тестов, дающие представление об их содержании и организации. Приведены примеры заданий с комментариями. 4.3.1. Тест математической грамотности Основное содержание математики в стандарте начальной школы группируется вокруг понятия натурального числа и представлено разделом «Числа и вычисления». Сюда относится весь традиционный арифметический материал, касающийся как формальной стороны понятия числа (позиционная запись чисел, стандартные алгоритмы действий над числами, порядок выполнения действий, свойства действий), так и содержательной, связанной со счетом предметов и измерением величин (причем большая часть материала, относящегося к понятию величины, осваивается через решение так называемых текстовых задач). Остальная часть, озаглавленная «Пространственные отношения. Геометрические фигуры. Геометрические измерения», хотя и представляет геометрический материал, но все равно в значительной степени посвящена вычислениям и измерению (длина и площадь отдельных фигур). В данной диагностической разработке все основное содержание проверки было условно разделено на пять областей. Во-первых, был выделен в отдельную область «Числа и вычисления» материал, относящийся к формальной стороне понятия натурального числа (позиционная запись чисел, стандартные алгоритмы действий над числами, порядок выполнения действий, свойства действий). 33 Во-вторых, ввиду прикладной важности была выделена область «Измерение величин», причем к этой области отнесен материал, связанный собственно с действием измерения (прямое и косвенное измерение), а не текстовые задачи. В частности, сюда же отнесены геометрические измерения. В третьих, была выделена область «Закономерности», содержание которой связано с построением числовых и геометрических последовательностей и др. структурированных объектов, а также с подсчетом их количественных характеристик. Эта линия, к сожалению, практически не представлена в российском образовательном стандарте, хотя имеет большое значение в плане развития математического мышления (в первую очередь – алгоритмического и комбинаторного). К четвертой области «Зависимости» отнесено содержание, которое связано с выделением и описанием математической структуры отношений между величинами, обычно представляемых текстовыми задачами. Наконец, пятая область «Элементы геометрии» охватывает геометрический материал, связанный с определением пространственных форм и взаимным расположением объектов. Выделенные области, с нашей точки зрения, охватывают основное содержание всех российских программ по математике для начальной школы (относительно зарубежных программ требуется отдельное исследование, хотя, вероятнее всего, отличия от нас не очень существенные). В дальнейшем возможно введение и других содержательных областей, например, «Вероятность, дроби, диаграммы». К ней могут быть отнесены встречающиеся в начальной школе задачи на нахождение части целого, связанные с понятием обыкновенной дроби, а также задачи, относящиеся к элементарным вероятностным представлениям, которые присутствуют в ряде зарубежных стандартов начальной математики. Однако в России пока что делаются лишь первые попытки введения вероятностных представлений, и то в основной и старшей школе. Следует отметить, что существует еще область, связанная с математическими рассуждениями и пониманием математических текстов. Но выделение ее в качестве отдельной актуально, с нашей точки зрения, именно для основной и старшей школы. В начальной же школе математические обоснования в большей мере опираются на предметные действия, чем на формальные рассуждения. Поэтому данная область в начальной школе по существу растворена в других содержательных областях, базирующихся на предметных способах действия, и не предполагает специального выделения. Все основное содержание проверки может быть представлено в виде матрицы (табл. 2), в первом столбце которой даны названия выделенных областей предметного содержания, во втором перечислены математические средства, овладение которыми определяет меру математической компетентности, а в третьем – математические действия, в которых данные средства используются. Таблица 2. Предметное содержание теста математической грамотности |