Белухин Д.А. Педагогическая этика. Педагогическая этика желаемое и действительное
 Скачать 470.5 Kb.
|
|
Опережающие потребности общества сущность, содержание и характер педагогической деятельности Сущность, содержание, формы работы педагога должны не только соответствовать определенному социально-экономическому состоянию общества, его потребностям в подготовке человека определенного уровня, качества и специальности, но и опережать потребности общества на сегодняшний день. Это становится понятным, если учитывать, что именно молодому поколению по прошествии некоего времени надлежит занять руководящие посты во всех сторонах жизнедеятельности общества. Поэтому в интересах прогресса многосторонность качеств и свойств личности всегда должны быть выше уже существующего социально обусловленного уровня. Это своего рода работа на будущее, на отдаленный результат. Это же есть и работа по формированию и развитию личностного творческого потенциала человека, как способность и готовность к каким-либо действиям в перспективе. Так, активная совместная деятельность педагога с детьми по развитию у них общечеловеческих нравственных ценностей может показаться не очень актуальной сейчас, однако здесь налицо все то же не столь отдаленное будущее, когда эти дети, став зрелыми личностями, должны будут жить и действовать согласно этим нравственным качествам своей личности и оказывать влияние на подрастающее поколение. Если хотите, то это есть требование объективного закона развития по спирали, когда в определенной мере осуществляется некий повтор действий, основ мышления, чувствования, но уже на новом, качественно более высоком уровне. Объективен мировой закон: «Все растет и развивается». Но вот неким образом сделать проявление этого закона на практике менее болезненным, а более плодотворным и эффективным есть задача и одна из сущностей профессиональной деятельности педагога. Если опираться на этот принцип, тогда нет места для:
Поэтому здесь:
Психотерапевтический характер педагогического взаимодействия Понимая психотерапию прежде всего как заботу о душевном состоянии, как своеобразный уход за психикой человека, в связи с педагогической деятельностью учителя требуется следовать формуле «Не навреди себе и детям». Другими словами, нельзя, чтобы профессиональная деятельность учителя наносила психическую травму ребенку и самому педагогу. Понятие «дидактогения» как раз и обозначает нанесение психической травмы ребенку некими действиями учителя. Дидактогения может быть намеренной, когда педагог полностью осознает, что его слова, интонация, выражение глаз, мимика, жесты обижают, унижают, оскорбляют ученика; когда учитель считает себя вправе наказывать ребенка таким вот образом, ошибочно полагая, что он, мол, поймет свой проступок и больше не будет совершать ничего подобного. В данном случае учитель не знает, что любые действия, оказывающие воздействие на эмоциональную сферу психики ребенка, прежде всего воспринимаются чувствами и практически всегда блокируют способность интеллекта понять то, в чем состоит провинность ученика. Детский возраст особенно подвержен этой закономерности, и крайне негативные, но достаточно сильные чувства и переживания не дают ребенку полностью осознать случившееся. Эффективность наказания нулевая, а психическая травма нанесена. Дидактогения может быть и непреднамеренной, случайной. Неправильно истолкованный взгляд или слова любимого учителя могут быть восприняты ребенком как демонстрация нелюбви учителя к нему, презрение, равнодушие или обида на него. В данном случае учитель, ориентируясь в своей деятельности на личность одного ученика и одновременно на личности всех других детей класса, может (и должен) заметить изменение настроения ребенка и после урока прояснить возникшее недоразумение. Но в разных случаях последствия дидактогении как нанесенной психической травмы могут быть достаточно серьезными, чтобы обратиться к врачам. Следует обратить внимание на то, что в формуле «Не навреди...» на первом месте стоит сам учитель и первичным является то, чтобы он не навредил прежде всего самому себе, заботясь о своем психическом состоянии, от которого в очень большой степени зависит вся психическая атмосфера на уроке. Если же учитель обижается, или чувствует вину, или стыдится, если ему нездоровится или он раздражен, то такие его психические состояния оказывают негативное воздействие на общий психологический климат в классе на подсознательном или сознательном уровнях и вероятность возникновения дидактогении возрастает. Поэтому следует научиться основам психотерапевтического профессионального поведения, куда входят умения управлять своим внешним обликом, словесными действиями и основами саморегуляции психики. К сожалению, в Государственный образовательный стандарт по высшему педагогическому образованию не включены такие дисциплины, которые познакомили бы будущих учителей с техникой психотерапевтического поведения и помогли бы им овладеть ею. Если опираться на этот принцип, тогда нет места для:
Поэтому здесь: - этика поведения педагога во всех аспектах педагогического взаимодействия, которая, наверное, в наивысшей степени отражает нравственные основы, этические нормы и правила всей его профессиональной деятельности и объективно проявляет все оттенки отношения педагога к себе, к детям, к своему труду, коллегам, руководству. Положительный эмоциональный фон педагогического взаимодействия Психотерапевтический характер педагогического взаимодействия порождает положительно окрашенный эмоциональный фон, на котором и происходит обучение, научение, воспитание - развитие ребенка в целом. Сами по себе положительные эмоции еще не есть психотерапия, но есть непременное условие ненанесения психической травмы учащимся. При соблюдении этого условия особенно плодотворно реализуется гуманистическая сущность педагогического взаимодействия и все его принципы в целом. Следует подчеркнуть, что положительный эмоциональный фон педагогического взаимодействия есть именно фон, на котором происходит развитие познавательной деятельности учащихся, формирование их индивидуально-личностных качеств, а также создается прецедент общения и совместной деятельности как своеобразный образец - пример взаимодействия людей между собой. Происходит так называемое викарное научение, когда дети воспринимают тот стиль общения, который им нравится, и позже начинают сами воспроизводить его в своих собственных действиях уже с другими людьми и при других обстоятельствах жизнедеятельности. Усвоенное и освоенное на сознательном и подсознательном уровнях становится собственной точкой зрения на то, что и как следует делать, взаимодействуя с другими людьми. Все это в полной мере отражает сущность педагогического общения как профессионального общения педагога с учащимися, направленного на создание благоприятного психологического климата, а также на психологическую и педагогическую целесообразную организация учебной деятельности и отношений между педагогом и учащимися. Положительный эмоциональный фон педагогического взаимодействия - это не только отсутствие насилия, навязывания знаний, нравственных ценностей и моральных норм поведения, это еще и обязательное условие для более полного восприятия слова учителя, его действий и точки зрения, поскольку нет страха наказания, нет основы для ученика отстраняться от учебной деятельности, нет стресса как психофизического перенапряжения организма, но присутствуют все условия для его активного участия во всем, что происходит на уроке. Образно говоря, при организации психотерапевтического характера педагогического взаимодействия и положительного эмоционального фона учитель создает в восприятии своих учеников такой свой образ, который достоин любви и подражания. Известно, что младшим школьникам для успешной учебы совершенно необходимо, чтобы учитель им просто нравился. Конечно, дети обращают внимание и на одежду, и на прическу учителя, но главное - это его доброжелательное отношение к ним. В старших классах к этому добавляется еще и уважение, и признание учителя как носителя идей, значимой информации, неких важных жизненных установок и, конечно же, своеобразных начал принципов взаимодействия с другими людьми. Если опираться на этот принцип, тогда нет места для: - частых окриков, выговоров, наказаний за нарушение порядка в классе;
Поэтому здесь:
Принцип личностной органичности в отборе содержания и в выборе методик организации педагогического взаимодействия Всеобъемлющая директивная установка, обязательная в недавнем прошлом, - «внедрение передового педагогического опыта» - в концепции личностно ориентированной педагогики абсолютно неуместна и вредна, так как нельзя не учитывать саму личность педагога, его индивидуальные особенности, плюсы и минусы его характера. Рассуждая о педагогическом опыте, можно говорить только о его изучении другими и о возможной адаптации некоторых его аспектов другими педагогами непосредственно к самим себе. Методы организации плодотворного педагогического взаимодействия, способов достижения поставленной цели и решения поставленных задач должны быть выбраны соответственно особенностям педагога, учеников и самих целей обучения. То, что является положительной сущностью личности учителя, следует использовать для самого процесса обучения и развития учащихся, тем самым расширяя его профессионально-педагогические возможности. Эта истина фактически известна всем. Это все та же народная мудрость о том, что позволено делать одному человеку, категорически противопоказано делать другому. Но ключевым понятием в этом принципе является выражение «личностная органичность», которая подчеркивает естественную, природную поведенческую реакцию педагога на все то, что происходит в педагогическом взаимодействии. Парадоксально, но даже некоторые отрицательные свойства личности учителя, которые являются сущностью его индивидуальности, проявляемые органично по отношению к самому себе, к детям, ситуациям взаимодействия, могут восприниматься другими вполне положительно и не влиять в целом на плодотворность педагогического общения. Речь идет о таких индивидуально-личностных особенностях, как нетерпеливость, вспыльчивость одновременно с отходчивостью, эгоизмом, раздражительностью, чрезмерной увлеченностью чем-либо, уводящей от содержания урока («конёк») - все в определенной мере. Другие же негативные стороны личности учителя, такие как злопамятность, равнодушие, гневливость, склонность к унижению и издевательству и другие, не прощаются учениками, и такой учитель неприемлем в классе. (Хотя согласно сущности канонов педагогической этики как системы норм и правил, которые следует неукоснительно соблюдать, получается, что учитель должен постоянно сдерживаться, «держать себя в руках», даже терпеть какие-либо неприятные моменты взаимодействия с детьми. Но известно, что даже очень долгому терпению приходит конец, и тогда следует мощная разрядка, своеобразный выброс накопившейся отрицательной энергии, последствия которой будут крайне печальными). Органичность поведения как естественность проявления отношения к себе, к детям, к процессу взаимодействия и к его содержанию можно считать стержнем личности учителя, куда стягиваются все остальные параметры его психолого-педагогической и предметной подготовки, уровень образованности и культурности. Попытка учителя «изобразить» дружелюбие, заинтересованность в детях, демократизм отношений и тому подобное выступает против его личностной органики и является лицедейством, актерством, что сразу же чувствуется детьми, и веры такому учителю не будет. Таковы наиболее важные принципы педагогического взаимодействия личностно ориентированной педагогики. Строя свою деятельность с опорой на них, учитель принимает те психологические установки своего профессионального поведения, которые позволят ему придерживаться этих принципов. И вот тогда имеет смысл поговорить о трех принципиально необходимых линиях профессионального поведения учителя, которые могут оказать ему практическую пользу в организации плодотворного общения и эффективной совместной деятельности с учениками. Личностно-органичная. Это как раз то, о чем шла речь чуть раньше, - все действия учителя должны органично и естественно происходить из его индивидуально-личностных особенностей. Здесь же заложена основа для познания педагогом самого себя, плюсов и минусов своей личности и свобода принятия решений о том, каким ему надлежит быть. Здесь же просматривается и перспектива самосовершенствования, направления самовоспитания как основ усиления того положительного, что уже есть в индивидуальности педагога, того, что следует развивать и совершенствовать, вытесняя тем самым те недостатки, которые органично присущи данному человеку. Ситуативно-адекватная. Действия учителя, отдельные аспекты его поведения нельзя в полной мере спланировать заранее и претворять на уроке, несмотря на то, что в данный момент происходит с классом. А с классом могут происходить самые разные вещи: дети пришли на урок к нашему учителю крайне возбужденными, так как только что на уроке физкультуры обыграли в баскетбол старшеклассников. Они радостно возбуждены, и заранее запланированный учителем опрос по домашнему заданию может не получиться. Или дети приходят в подавленном настроении всего лишь потому, что у них была контрольная по математике и они явно были не на высоте. Тогда, условно, объяснение нового материала будет неэффективным: все мысли и чувства детей направлены на переживание неудачного решения контрольной. В обоих случаях требуется изменить запланированный ход урока, дать ученикам возможность успокоиться и помочь им переключиться на другой урок, на другое общение, на иную совместную деятельность. Педагогически-целесообразная. Наверное, стоит еще раз повторить, что истинная и результативная педагогика не может иметь готовые рецепты на все случаи школьной жизни, а также то, что все люди (и дети в том числе) - разные и по-разному реагируют на одно и то же поведение и действия педагога. Поэтому учителю приходится подходить, например, к оцениванию ответов на уроке с позиции педагогической целесообразности: может быть, не упрекать ученика, не выучившего стихотворения, и не ставить ему неудовлетворительную отметку или, наоборот, строго спросить с нерадивого ученика за лень и безделье. Здесь все зависит от поставленных целей и задач урока, индивидуальных особенностей каждого ученика, конкретных условий, в которых проходит педагогическое взаимодействие и от многого другого. Таким образом, действуя одновременно по трем направлениям, при условии, что принципы педагогического взаимодействия учителем были осознаны, освоены и приняты как руководство к действиям, можно надеяться, что данное взаимодействие прибавит авторитета и уважения к учителю, а ученикам не будет нанесена психическая травма, не будет испорчено настроение и желание общаться с данным педагогом. Тогда получается, что пресловутые нормы и правила поведения учителя с точки зрения педагогической этики как практической философии жизнедеятельности, перестают быть жесткими рамками, ограничивающими всю деятельность педагога, а предстают уже в виде органичной, естественной сущности, содержания и методики педагогической деятельности. На возникающие при этом вопросы: «А как практически воплотить данные принципы поведения в жизнь? Как следует вести себя, что говорить и как говорить?» - можно в известной степени найти ответы в приложении, в котором дается описание основных элементов внешнего облика и речевого поведения учителя, если он хочет облечь принятые им позиции личностно ориентированной педагогики в практические умения и стиль психотерапевтизирующего профессионального поведения. Органичная, адекватная и целесообразная деятельность учителя в педагогическом взаимодействии позволяет ему выдвинуть на первый план общечеловеческие ценностные качества своей личности, которые как раз и воспринимаются детьми в первую очередь и оказывают решающее влияние на обучение и воспитание. Вот почему представляется, что этически специальных профессиональных педагогических норм, правил, по сути, нет, а есть просто проявление общечеловеческих морально-нравственных ценностей в общении и совместной деятельности, то есть во взаимодействии педагога с детьми.
Таким образом, то, что было написано в самом начале этой книги относительно сомнений в существовании некой особой, профессионально обусловленной этики поведения педагога, по мнению автора, было подтверждено. Получается, что педагогической этики как свода особых и специальных морально-нравственных основ, норм и правил для учителя нет, а есть просто человечность, сердечность, искренность, уважение к окружающим, доброжелательность и многое другое, что и делает человека Человеком, развивая и укрепляя его чувство собственного достоинства, веру в свои силы и тем самым оказывая значимое и положительное влияние на других людей. Может быть, в этом и заключается самое главное в педагогической деятельности и истинное предназначение Педагога? Вместо заключения СТАТЬ ЧЕЛОВЕКОМ Правовые нормы, как известно, необходимы для поддержания порядка. Однако закон, как минимальное условие порядка, не может сам по себе создавать гражданственность или чувство ответственности. Воспитание гражданской этики или просто этики человеческих отношений необходимо людям, которые стремятся жить в гармонии с обществом. Благожелательность дополняет правовые нормы и обеспечивает нравственную основу законности. Настоящий диалог невозможен без благожелательности, которая незаменима в межкультурном общении. Гуманность дает возможность установить взаимоотношения с другими. Справедливость помогает переносить наше человеческое отношение к другому в практическую плоскость. А благожелательность обеспечивает саму форму межличностного общения. Без благожелательности соперничество превращается в жесткую проблему господства и ведет к напряженности, а состязательность быстро становится враждебной борьбой за власть, в которой происходит самоутверждение чаще всего молодого учителя, причем за счет детей класса, за счет психологического давления на них. Законы сами по себе могут легко поощрять согласие, но формирование и дальнейшее развитие благожелательности в профессиональной педагогической идеологии просто необходимо для нормального развития обеих сторон педагогического взаимодействия. Другими словами, практическую философию педагогической деятельности (то есть педагогическую этику) следует формировать в себе, заботясь об этом процессе постоянно, чтобы уже сформированные нормы и правила получили дальнейшее развитие и совершенствование. Все это желаемое, должное необходимо сделать своим и искренне принять. Тогда все это становится органичной частицей учителя, и то самое желаемое превращается в действительное. Если же происходит всего лишь подчинение учителя нормам и правилам педагогической этики, то это напоминает эффект ношения какой-то одежды, которая не очень-то и к лицу, неудобна или где-то жмет, тянет, морщит. Человек терпит - терпит и мечтает о том моменте, когда можно будет сорвать с себя неудобный костюм или платье и стать самим собой. Представляется, что именно такое или подобное явление могло происходить с теми учителями, действия которых, как уже говорилось, являются не только нарушением педагогической этики, но и попадают под статьи Уголовного кодекса. Но тогда возникает вопрос, где и как должно происходить морально-нравственное становление и развитие будущего педагога? На специальных лекционно-семинарских занятиях в вузе? Есть сильные опасения, что, ограничившись такими аудиторными «посиделками», как раз и получится всего лишь приобщение студентов к знаниям о желаемом и должном, но никак не личностная адаптация сущности общечеловеческих ценностей каждым студентом непосредственно к самому себе. Требуется освоение, то есть «подгонка одежды» под особенности своей фигуры, а может быть, даже и изменение в известной степени «фасона платья». Поэтому занятия по педагогическим дисциплинам представляются автору в виде интерактивных лекций, за которыми следуют практические занятия тренингового типа, где каждый студент будет апробировать самые разные виды, способы, стили поведения и находить то единственное, что будет органично и естественно для него и вместе с тем отвечать понятиям общечеловеческой этики поведения во взаимодействии с другими. Понятно, что такие занятия займут много времени, сил и педагогического мастерства преподавателя педагогики, но это стоит того. Отсюда самым естественным образом вытекает, что основная задача профессиональной подготовки будущего учителя есть оказание грамотного содействия ему в развитии общечеловеческих нравственно ценных свойств и черт его личности. Или, по-другому, - помочь молодому человеку прежде всего стать ЧЕЛОВЕКОМ. ПРИЛОЖЕНИЕ ПОВЕДЕНИЕ ЧЕЛОВЕКА И ЕГО ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СОДЕРЖАНИЕ Поведение есть проявление отношения к чему-либо или к кому-либо. В нем выделяют внутреннее поведение (система взглядов, убеждений, нравственных ценностей и т. п.) и поведение внешнее (как систему мимики, жестикуляции, микромимики, особенностей поз, походки, осанки человека, его речи). Особо важно то, что внешнее поведение всегда соответствует поведению внутреннему, только убедиться в этом бывает трудно в силу незнания закономерностей проявлений внутреннего поведения во внешнем. Поэтому люди поддаются на обман, страдают от неискренности и лицемерия других. Все мы делаем некий ряд действий, которые присущи абсолютно всем людям вообще. Ознакомившись с этими действиями, научившись их распознавать в общении, мы сможем правильно диагностировать, что за человек перед нами сейчас, правильно строить свое общение с ним. Разговор пойдет об элементах внешнего поведения. В его основу положены понятия и термины из работы «Технология актерского искусства» известного театрального педагога П. М. Ершова3, которые были адаптированы автором этих строк применительно к поведению педагога4. Бессловесные действия Мобилизация - состояние психофизической готовности человека к предстоящим действиям. Измеряется 11 степенями: от 0 (отсутствие полной готовности, сон) до 10 (действия в минуты смертельной опасности). Промежуточная степень - 5 (внешний облик человека не расслаблен, но и не перенапряжен). В степени 5 весь облик как бы говорит: «я готов», «я хочу», «я желаю с вами работать». Все тело как бы устремлено на посетителя, взгляд интенсивный. Степень 3 может быть выглядеть так: «ну, кто там еще?», «чего ему?». Лицо вялое, выражение глаз устало ленивое, корпус как бы тянет назад. Все пониженные степени мобилизации демонстрируют, соответственно: «не очень хочу», «совсем не желаю», «оставьте меня все в покое», «я сплю» (от 4 до 0). С повышенными степенями дело обстоит не совсем так, как с пониженными. Если мобилизация 6 воспринимается нами хорошо, то вот мобилизация 7 уже привносит некую навязчивость во взаимоотношения; мобилизация 8 - лихорадочные действия; мобилизация 9 - уже панические действия. С людьми в подобных состояниях общаться очень сложно, если вы сами, конечно, не в таком же энергетическом состоянии, так как излишняя энергичность одного человека пугает и отталкивает другого. Еще кое-что о мобилизации: ее виды. Человек говорит достаточно энергично, но на партнера не смотрит, взгляд его устремлен в окно, на потолок, в пол, он напрягается, подбирая слова и т. п. Какая у него степень мобилизации? Повышенная, так как вопрос трудный, он хочет вам многое рассказать, чтобы вы поняли его. Вот почему он напрягает память, старается подобрать нужные слова и т. д. НО ДЛЯ ВАС он как бы отсутствует, он не с вами, он в самом себе - вот почему вам и представляется, что он не очень хочет, не очень готов к беседе. Это мобилизация «на себя» - я здесь главный, я знаю, что почем, это вы пришли слушать меня. Этот вид мобилизации возможен в общении, но только как кратковременное явление, иначе у партнеров автоматически теряется внимание к говорящему. Мобилизация «на других» - акцент внимания в общении делается на другого человека, на его реакцию. Взгляд как бы сверлит и следит за каждым движением собеседника. Цель, задачи, предмет общения страдают. Мобилизация «на дело». Общаясь с человеком, вы, в сущности, делаете одно дело - взаимодействуете. И это дело состоит из ряда других конкретных дел, которые подчинены сущности и содержанию взаимодействия. Вы наблюдаете за собеседником, оцениваете его реакции, делаете выводы, принимаете решения, думаете, находите слова, произносите их и т. д. Взгляд внимательный, сосредоточенный, весь облик «подан», устремлен на партнера по общению. Итак, увидев человека, направляющегося к вам, посмотрев на него, вы должны задать СЕБЕ первый вопрос: «Хочет / не хочет он с вами общаться, готов / не готов к этому, желает / не желает контакта с вами?». В сущности, вы определяете степень его мобилизации (готовности, желания). При этом вам важно определить практически три степени мобилизации - пониженную, оптимальную, повышенную. «Вес». Это индикатор эмоционального состояния и физического самочувствия человека. Тяжелый вес. Причиной эффекта затяжеленности нашего веса могут быть: несчастье, неприятности, усталость, какая-нибудь физическая боль. И все это вне нашего желания проявляется в нашем облике. Общаться с человеком в «тяжелом весе» трудно - он как бы давит на собеседника аурой отрицательных эмоций, и у того против его воли создается подавленное состояние. Легкий вес. У человека прекрасное настроение, ничего не болит, никаких неприятностей нет и вообще жизнь прекрасна и удивительна! Человек не идет, а летит над землей, и у многих прохожих на лицах появляются непроизвольные улыбки. Вес с достоинством. Человек приветлив, спокоен, доброжелателен; от него веет уверенностью в себе, он уважает себя и вас - он ведет себя достойно вас и вашего общего дела. И люди настраиваются на данную «волну», заражаются его состоянием. Поэтому второй вопрос, который вы задаете себе относительно вашего собеседника: «Какое у него настроение, какое самочувствие?». Пристройки - непроизвольные приспособления тела к объекту предстоящего воздействия. Пристройки - это мимика, жесты, выражение глаз и т. д. Вертикальные пристройки есть индикатор отношения к другому человеку. Человек развалился в кресле, смотрит на вас откинувшись, все его жесты барственны, слова цедит сквозь зубы. Это пристройки «сверху», демонстрирующие высокомерное, пренебрежительное отношение к вам. Пристройки «снизу» - это раболепное, зависимое отношение к вам. Человек унижается, поскольку ему что-то от вас надо. Но очень часто бывает, что при этом унижены оба - один сознательно (просящий), другой - потому что позволяет другому подобное унижение. Кстати, пристройки снизу несовместимы с весом с достоинством. Оптимальный вариант - пристройки «наравне». Здесь явственно прослеживается равное, уважительное отношение одного человека к другому без тени высокомерия или униженности. И третий вопрос, задаваемый себе: «Как этот человек ко мне относится?». Таким образом, задавая себе эти вопросы, вы уже с самого начала имеете вполне существенную информацию о партнере: хочет ли с вами общаться, какое у него самочувствие, как он к вам в данный момент относится. Три элемента бессловесных действий имеют несколько обязательных для них особенностей:
Словесные действия Воздействие - целенаправленный поток движения информации от одного участника общения к другому. Иными словами, надо знать адрес, по которому посылаешь сообщение, а также четко представлять цель своего высказывания. Существуют пять пар основных словесных воздействий. Все остальное, что мы говорим, - сочетания, комбинации этих пар. Первая пара: просить / приказывать. Адрес воздействия - воля другого человека. Цель - удовлетворение сиюминутных потребностей просящего. Например, «Закрой окно!», «Дай мне, пожалуйста, вон ту книгу!», «Сходи за меня в магазин». Эти три фразы могут быть или просьбами, или приказами. Все зависит от пристроек. Приказы тяготеют к пристройкам сверху, просьбы - к пристройкам снизу. Но и приказы, и просьбы могут быть произнесены в пристройках наравне. Именно пристройки (отношение к собеседнику) «диктуют» интонацию словесного воздействия. Мимика в пристройках «сверху» выдает барственную интонацию приказа, даже если человек намерен попросить, а не приказать. Вторая пара: объяснять / отделываться. Адрес воздействия - умственные способности другого человека. Цель - партнер должен понять и произвести некое действие: мысленное или физическое. Объясняя, вы должны всегда смотреть в глаза другим, тем самым, отслеживая, понимают вас или нет, кто и где «споткнулся», совершая умственные действия. По-настоящему объяснять довольно сложно, так как требуется не только знать содержание объяснения, но и следить за реагированием собеседника. Словесное воздействие «отделываться» имеет «двойное дно». На первый взгляд все просто и ясно: кратко выскажись и человек отстанет. На самом деле это не так. Обычно, отделываясь, мы выражаем еще и эмоцию (как правило, негативного свойства) в отношении партнера. Если же эмоции не будет или она будет положительной, то тогда словесное воздействие «отделываться» будет служить выражением уважения к умственным способностям партнера. Третья пара: утверждать / узнавать. Адрес - память человека. Цель - утверждать - вложить что-либо в память другого человека, узнавать - извлечь что-то из памяти другого. Утверждают всегда с понижающей интонацией, как бы вбивая гвозди: «Запомни! Запомни!». Смотреть в глаза людям нет нужды, так как то, о чем говорится, в обсуждении не нуждается и ответ уже известен. Кстати, некоторые люди совершают словесное воздействие «утверждать» в течение одного, двух и более часов, думая при этом, что объясняют, и бывают очень удивлены, что слушатели плохо их поняли (а они и запомнили-то далеко не все, так как на слух запомнить большой объем информации невозможно). И это не монотонное «объяснять», а совершенно другое словесное действие, адресованное не умственным способностям, а памяти. Словесное воздействие «узнавать» почти всегда принимает форму вопросов, когда один человек спрашивает другого о чем-то. И здесь происходят разные ошибки. «Который час?» - это не воздействие «узнавать», это просьба сказать, сколько сейчас времени. Есть риторические вопросы, на них ответ известен давно, и это тоже не является действием «узнавать». Существуют правильные по своей сути действия «узнавать», но абсолютно не адекватные ситуации. В школе: «Ты почему без тетради? - Забыл!». Дома: «Ты почему меня не слушаешь? - Я слушаю». У врача: «Вы почему не пили микстуру? - Не нашел в аптеке» и т. д. Все приведенные воздействия «узнавать» - формальность. Обе стороны и так знают, «почему». Но вслушайтесь: в ответ идет действие «отделываться»: «Ты почему без тетради? - Забыл!» (То есть: отстань!). В других и многих аналогичных случаях - то же самое, только скрытый текст может быть другим. Настоящее действие «узнавать» имеет в подтексте «мне интересно знать, я очень хочу знать, мне надо это знать, поэтому вспомни и скажи». А в приведенных примерах звучат не вопросы, а упреки и самопоказ своего всезнайства (мол, знаю, почему). Четвертая пара: удивлять / предупреждать. Адрес - воображение другого человека. Цель - расширить границы воображения собеседника. Многое можно сделать, чтобы помочь человеку, не читая ему нотаций, не наказывая его, не навязывая ему мыслей и действий. И здесь, несомненно, лидирует эта пара словесных воздействий. Синонимами «удивлять» в данном контексте можно считать «интриговать», «хитрить» и др. Условия печатного, а не звукового издания не позволят нам привести наглядные примеры этих воздействий. Ограничимся лишь раскрытием их сущности. Когда удивляешь человека, ему всегда интересно, что будет дальше. Для педагогов это хорошее подспорье -ваши ученики САМИ будут расспрашивать вас о том, что вы хотите им поведать. Действие «предупреждать» похоже на своего собрата, но в нем кроется определенная угроза, опасность, которую сам человек может избежать. «Если не напишешь контрольную, будет двойка в четверти» - это не предупреждать, это утверждать, мол, запомни. А если так: «Если не напишешь контрольную, то будет двойка в четверти, и представь себе, как плохо ты будешь себя потом чувствовать...»? Здесь у ребенка начинает работать воображение о возможных неприятных последствиях, и он уже сам будет вполне сознательно подходить к решению проблемы с этой контрольной. Главное значение этой пары словесных воздействий - можно обучать, специально не обучая. Пятая пара: упрекать / хвалить. Адрес - эмоциональная сфера человека. Цель - изменить эмоциональное состояние другого. У элементов этой пары есть вполне определенные синонимы. Упрекать - стыдить, укорять. Хвалить - ободрять, одобрять, утешать, благодарить, веселить. Вполне понятно, что, упрекая, мы понижаем самочувствие человека, а если мы хвалим его, то повышаем. Но обратите внимание на то, что способов испортить человеку настроение природа нашего языка отпустила нам в два раза меньше, чем улучшить его, а в жизни-то мы делаем как раз наоборот. Мы легче срываем на ком-то свое раздражение, нежели находим для себя повод (и умение) ободрить его. Условия нашей жизни, определенные политические, психологические и социальные обстоятельства отучили нас от общения с другими со знаком «плюс». Чаще это знак «минус». Однако стоит напомнить, что положительное общение и взаимодействие дают положительный физиологический результат, не говоря уже о психологическом. Мы проговорили о пяти парах основных словесных воздействий, из которых складывается наша, в основном комбинированная, речь, где в одном, в двух или в трех предложениях мы сочетаем воздействия на разные категории психики человека. Количество этих сочетаний бесконечно, но мы просто посмотрим несколько примеров. Итак, мы имеем: просить / приказывать - на волю человека; объяснять / отделываться - на умственные способности; узнавать / утверждать - на память; удивлять / предупреждать - на воображение; упрекать / хвалить - на эмоции. Воля, интеллект, память, воображение, эмоции - вот вам и весь человек. А теперь будем комбинировать. Ругать = упрекать + приказывать (Обратите внимание, что на умственные способности воздействия здесь нет. Тот, кого ругают, мало что понимает, ему не до этого.) Допытываться = узнавать + приказывать Вдалбливать = утверждать + приказывать Втолковывать = утверждать + объяснять Угрожать = упрекать + предупреждать + приказывать Журить - упрекать + объяснять (сравните с «ругать») Ворчать = упрекать + отделываться И так далее, так как список комбинаций и вариаций, повторяю, можно продолжать до бесконечности. Говоря о внешнем поведении, нужно заметить, что все элементы бессловесных действий должны точно накладываться на речь. Иначе будет рассогласование. Далее, все, о чем здесь говорилось, нельзя выучиться исполнять - фальшь, наигранность будут ощущаться. Поэтому, начиная грамотно и искренно воздействовать на людей, вы будете (вам придется!) меняться. Оглавление От автора 3 Вместо введения. Некоторые особенности педагогической деятельности 6 Глава 1. Нравственные основы как проблема содержания педагогической этики 12 Глава 2. Педагогическая этика как совокупность провозглашенных требований, норм и правил 22 1. Требования к педагогу как желаемое и должное 22 2. Этические нормы и правила как желаемое и обязательное 41 Глава 3. Принципы педагогического взаимодействия личностно ориентированной педагогики как основа для зарождения этики поведения учителя 62 1. Понятие о личностно ориентированной педагогике как возможной альтернативы сущности и содержания профессиональной деятельности учителя 62 2. Принципы педагогического взаимодействия как действительное и реально возможное 74 Вместо заключения. Стать Человеком 109 Приложение. Поведение человека и его педагогическое содержание 113 1 1 См. Белухин Д. А. Основы личностно ориентированной педагогики : курс лекций. - М. : Изд-во Института практической психологии. Ч. 1, 1996, ч. 2, 1997. 2 См. Белухин Д. А. Личностно ориентированная педагогика : учебное пособие. - М. : МПСИ, 2005; Белухин Д. А. Личностно ориентированная педагогика в вопросах и ответах. - М.: МПСИ, 2006. 3,0 См. Ершов П. М. Технология актерского искусства. - М., 1992. 4" См. Белухин Д. А. Как возненавидеть себя, детей и педагогику. Изд. 4. -М„ 2005. |