Белухин Д.А. Педагогическая этика. Педагогическая этика желаемое и действительное
 Скачать 470.5 Kb.
|
|
степени, но, как представляется, абсолютно нереальный и далекий от действительности. Обобщая нормы и правила традиционного понимания педагогической этики, можно сказать, что все, цитируемое выше, в обычной жизни звучит как следующее:
Глава 3 Принципы педагогического взаимодействия личностно ориентированной педагогики как основа для зарождения этики поведения учителя 1. Понятие о личностно ориентированной педагогике как возможной альтернативе сущности и содержания профессиональной деятельности учителя Концепция личностно ориентированной педагогики возникла как альтернатива педагогики, традиционной для нашей страны, и включает в себя две взаимосвязанные позиции:
Обе позиции в их теснейшей взаимосвязи основаны на гуманистической направленности всего процесса педагогического взаимодействия - свободное развитие задатков и способностей каждого человека. Педагогика нынешнего времени, к сожалению, имеет в своей сущности, в содержании и в методах воспитания и обучения много принципиально общего с педагогикой советского периода как практической педагогической деятельности, основанной на политической идеологизации процессов воспитания и обучения, и, в соответствии с этим, на ложных научных положениях, которые конструировались согласно партийно-правительственным указаниям. Так, тезис о том, что личность воспитывается в коллективе, коллективом и для коллектива, в советской педагогике отрицал именно ценность личности ребенка и взрослого человека самих по себе («У нас незаменимых нет!»). Этот тезис существует и поныне, его легко обнаружить практически во всех современных учебниках и учебных пособиях по педагогике, хотя сейчас официально объявлена гуманистическая направленность педагогической деятельности. Поэтому о ценности каждой отдельной личности и о свободном развитии задатков и способностей человека говорить не приходится ни сейчас, ни тем более тогда. По-прежнему в процессе обучения или образования любого уровня во главу угла ставятся Знания, Умения, Навыки - достаточно посмотреть учебные программы по любому школьному или вузовскому предмету, в которых цели, задачи, содержание и методы обучения нацелены именно на когнитивную сущность всех процессов (Cognitio(лат.) - знание, познание). В когнитивной психологии (направление в психологии, возникшее в конце 50-х - начале 60-х годов XX века) одним из важных понятий является понятие «когнитивный диссонанс», обозначающий расхождение между имеющимся у человека опытом, основанном на теоретических знаниях, и реальной ситуацией, с которой он сталкивается в жизни и в которой теоретическое знание не может помочь в решении проблем данной ситуации. Именно когнитивным диссонансом, как представляется картина нашего образования, и страдают как выпускники школ, так и молодые специалисты («Вы пришли работать, поэтому забудьте все то, чему вас учили в институте!»). Здесь можно было бы сказать, что помимо знаний нужны и практические умения действовать в соответствии с полученными знаниями. Однако такое утверждение не подходит, поскольку практические умения решений задач в теории и в жизненной практике в процессах школьного и вузовского обучения вырабатываются на основе типовых решений типовых задач в подавляющем большинстве, опять же в теоретическом аспекте. Соответственно, школьники и студенты погружаются в репродуктивную деятельность, где их буквально натаскивают на многоразовых повторах немногочисленных образцов действий. Если все это с известной натяжкой можно было бы и принять в области точных и естественных наук, то в области гуманитарных наук, особенно в педагогике, такое недопустимо, хотя бы по одной причине - все люди разные, все уникальны и неповторимы, причем неповторим и учитель, и каждый из его учеников. Отсюда следует то, что если какое-то действие одного учителя дает положительный результат в отношении одного из учеников, то точно такое же действие, но в исполнении другого учителя во взаимодействии уже с другим учеником, может дать прямо противоположный эффект. А посему рецептурная педагогика - «что и как нужно делать, если...» - представляет собой очевидный нонсенс, то есть бессмысленность и несообразность. Но традиционная педагогика культивирует формирование именно такого содержания и сущности профессиональной педагогической деятельности. На экзаменах по педагогическим дисциплинам от студентов требуется: «дать определение...», «перечислить...», «назвать основные положения...» и т. п. От будущих учителей требуется почти цитирование мыслей и высказываний выдающихся педагогов прошлого и известных педагогов настоящего времени, их идей, новаций, высказываний. И практически вы никогда не услышите на экзамене вопросов типа: «Ваше мнение о...», «обоснуйте свою точку зрения на...», «что Вы думаете о... и почему именно так?», «что бы лично Вы сделали и почему, если...», «как Вы относитесь к...» и т. д. Подготовка педагога, учителя, преподавателя высшей школы должна стать «штучным производством», а подобный процесс всегда обходится намного дороже, чем производство, поставленное на конвейер по одному утвержденному образцу (читайте: по нормам и требованиям Государственного стандарта по педагогическому образованию). Есть и другие принципиальные несогласия с сущностью педагогической деятельности и с сущностью и содержанием подготовки учителя, как все это определяется в традиционной педагогической науке и практике. Во главу практической педагогической деятельности поставлен учитель (преподаватель), но его позиция, согласно традиционным установкам, своеобразна. Это авторитарная позиция, несмотря на многочисленные призывы к демократизации обучения и воспитания. Эти призывы бесплодны и потому практически не дают положительных результатов, поскольку в сознании учителей, да и общества в целом глубоко укоренилось понимание процессов воспитания и обучения как процессов, происходящих под управлением учителя при полном подчинении ему учащихся («Учительница знает что делает, плохому не научит!»). Уже устаревшее определение воспитания как целенаправленного процесса передачи общественно-исторического опыта старшим поколением для активного усвоения этого опыта молодым поколением, несмотря на появление новых определений, по-прежнему царствует в умах наших людей, особенно тех, кто профессионально занимается воспитанием. То же самое относится и к устаревшему определению обучения как целенаправленного формирования знаний, умений и навыков для подготовки к жизни и труду. Поэтому живет и здравствует понятие «учебно-воспитательный процесс» (или «педагогический процесс»), которое как было, так и осталось сущностью авторитарной педагогики как насильственного процесса программирования личности ребенка согласно некоему эталону, утвержденному в виде государственного заказа общества работникам сферы образования. Сейчас нет государственного заказа, сейчас провозглашена гуманистическая направленность педагогической деятельности, но в учебных заведения работают те же люди, которые работали (и работали много лет) раньше. Или работают молодые педагоги, но которые учились у старых педагогов в школе и по устаревшим учебникам в педагогическом вузе. Как общеизвестно, самое трудное - это изменить человека, вернее, изменить систему его ценностей, привычек, убеждений, изменить его поведение как проявление отношения к кому-либо или к чему-либо. А все это и есть, по сути, педагогическая этика как свод норм и правил, регулирующих поведение учителя в его профессиональной педагогической деятельности. Поэтому и появилась личностно ориентированная педагогика как альтернатива педагогическому содержанию, сущности, нормам и правилам педагогической деятельности, реально действующим в нынешнее время, несмотря на принципиальные изменения, происходящие в нашем обществе. Первая попытка была сделана в 1996 году, когда была издана первая часть «Основ личностно ориентированной педагогики», а в 1997 году - вторая часть1. Название понравилось, и чуть позднее стали появляться «Личностно ориентированное обучение», «Личностно ориентированное воспитание», «Личностно ориентированные технологии» и другие, написанные уже другими авторами, в работах которых присутствует их собственное понимание термина «личностно ориентированная педагогика», отличающееся от первоисточника и трактующее личностно ориентированный феномен в педагогике как все то же заклинание об «индивидуальном подходе к детям в учебно-воспитательном процессе». В сентябре 2005 года издается уже учебное пособие «Личностно ориентированная педагогика», а в июне 2006 года - «Личностно ориентированная педагогика в вопросах и ответах», оба издания с грифом Российской академии образования2. В них автором переосмыслены и переработаны некоторые общие и частные положения, добавлен новый учебный материал, устранены, по мнению автора, некоторые устаревшие сведения и их трактовка. Наверное, в будущем такое будет повторяться и не раз. Представляется, что это нормальный и естественный процесс развития научной теории и практики, своеобразный процесс поиска и уточнения истинных явлений в педагогической действительности. Таким образом:
Сделав предварительные выводы и утверждения относительно сущности личностно ориентированной педагогики, необходимо прояснить некоторые принципиально важные понятия, которыми эта педагогика оперирует. Вместо «учебно-воспитательного процесса» следует понятие о процессе педагогического взаимодействия. Педагогическое взаимодействие есть взаимосвязанный процесс обмена воздействиями различного рода между его участниками, ведущий к развитию их познавательной деятельности и других значимых качеств и свойств личности его участников. Составные части педагогического взаимодействия: общение и совместная деятельность. Общение - сложный и многоплановый процесс установления и развития контактов между людьми, порождаемый их потребностями в совместной деятельности и общению между собой как таковому. Само по себе общение выполняет несколько функций:
- амотивную как возбуждение нужных эмоциональных переживаний, изменение эмоционального состояния других и самого себя. Все функции общения практически существуют и действуют одновременно, тем самым создавая полноценное общение между людьми. Отсутствие в общении какой-либо одной или нескольких функций делает общение бедным по форме и содержанию, неполноценным, а то и отсутствием общения между людьми как такового. Однако в педагогике особо выделяют понятие «педагогическое общение», которое следует понимать как профессиональное общение педагога с учащимися, направленное на создание благоприятного психологического климата, в котором происходит психологически и педагогически целесообразная организация деятельности и отношений между педагогом и учащимися. Из этого логически выходит, что психологический климат в педагогическом взаимодействии всегда должен быть положительно эмоционально окрашен, а следовательно, со стороны педагога не может быть никаких действий, которые привнесли бы в их взаимодействие отрицательные эмоции - неприязнь друг друга, унижение, чтение моральных сентенций и т. п. Совместная деятельность - организованная система активности взаимодействующих сторон, направленная на целесообразное производство материальных и духовных объектов. Обратите внимание на то, что и в определении педагогического общения, и в определении совместной деятельности присутствует понятие «целесообразное». Действительно, дети очень плохо воспринимают урок, если им не понятно, зачем все это им нужно, если нет интереса (и, как следствие, нет активности), если нет нормальных, не наносящих психических травм отношений с учителем. Поэтому объем учебного материала должен быть всегда тщательно отобран и адаптирован непосредственно к особенностям каждого класса. Если с материальными объектами, которые получились в процессе и результате совместной деятельности, все очень понятно - это записи в тетрадях, решенные примеры и задачи, устные и письменные ответы, - то с духовными объектами дело обстоит немного сложнее. Представляется, что духовными объектами совместной деятельности в педагогическом взаимодействии могут быть человеческие отношения, сформированная точка зрения, изменение эмоционального состояния в лучшую сторону, развитие способностей и т. д. Это духовные объекты - их нельзя потрогать, иногда их нельзя услышать, очень трудно зафиксировать, но они должны появляться на каждом уроке, при каждом контакте учителя с детьми. Совместная деятельность в педагогическом взаимодействии происходит во времени и может осуществляться различными способами. Психологи выделяют несколько основных способов совместной деятельности. Замкнутость. Человек испытывает потребность освободиться от воздействий другого и не вступает с ним в контакт, тем самым как бы отстраняясь от него. В школьной практике причинами замкнутости ученика может быть все что угодно - плохое настроение, домашние неприятности, скучный урок, монотонный голос учителя и т. д. Ритуалы. Это есть чередование стереотипных последовательных действий, известных, понятных и привычных для окружающих. В педагогическом взаимодействии существует множество ритуалов, которые позволяют сберегать учебное время, обходиться минимумом слов и других действий. Работа. Здесь речь идет о выполнении какого-либо действия, операции, решении задачи, где во главу угла поставлен сам смысл данной работы, а вот личные симпатии или антипатии должны отойти на второй план. Развлечение. Под ним подразумевают обсуждение каких-либо вопросов развлекательного характера, не имеющих прямого отношения к учебной деятельности. Развлечения могут быть своеобразной разрядкой, отдыхом от напряженной работы на уроке - тогда они имеют положительное значение. Важно, чтобы весь урок не превратился в сплошное развлечение, не имеющее отношения ни к теме учебной деятельности, ни к учащимся, ни к учителю. Игра. Это сложная разновидность совместной деятельности, когда один или оба ее участника пытаются манипулировать друг другом. Игра есть своего рода штамп-стереотип, в который часто, кстати, попадает учитель, если надумает «вывести ученика на чистую воду». Он допытывается, почему не сделано домашнее задание, а в ответ слышит все что угодно - «болел», «забыл тетрадь», «потерял запись о домашнем задании» и тому подобное, - кроме одного единственно верного ответа: «Не сделал потому, что не захотел делать». Вот и «играет» ученик с учителем или учитель с учеником, когда грозит ему явно неосуществимыми карами, хотя все давно знают, что все подобные угрозы - сплошь набор привычных слов из репертуара беспомощного или просто неумелого педагога. В игре все притворяются: один прикидывается несчастным, а другой - строгим и беспощадным. Достижение близости. Здесь нет необходимости обманывать другого, манипулировать им. Здесь все искренне и на высоком уровне взаимодействия. Это может быть, когда учитель воспринимается как носитель чего-либо прекрасного и необходимого; это может быть ученик, удививший учителя и своих одноклассников необыкновенно интересным ответом. Достижение близости - это восторг от нахождения единомышленника, который все понимает с полуслова. Понятно, что все способы совместной деятельности в педагогическом взаимодействии, имеющие выраженный положительный оттенок, срабатывают только тогда, когда можно говорить о наличии положительного эмоционального настроя в классе, о наличии того самого педагогического общения, о котором мы уже говорили. Другими словами, речь идет о существовании некой гармонии между учителем, учениками, их общением друг с другом и совместной деятельностью. Честно говоря, лично я практически не встречал в педагогической литературе термина «гармония», когда речь шла об учебно-воспитательном процессе. Да и вряд ли о ней могли говорить, если в самой сущности, в самом содержании учебно-воспитательного процесса по-прежнему - пусть об этом нигде сейчас уже в открытую не пишут - незримо, но вполне ощутимо присутствует «направляющий и указующий перст» педагога, осуществляющего руководство педагогическим процессом. Вот и опять получается, что мы вовсю говорим о гуманистической направленности педагогической деятельности, а на деле по-прежнему насаждаем авторитарность как единственно возможный способ управления детьми в классе. Необходим принципиально другой взгляд на все то, что происходит в классе; и представляется, что личностно ориентированная педагогика может каким-то образом прояснить некоторые вопросы и дать возможность учителю и его ученикам самореализовать себя во благо окружающих. |