Белухин Д.А. Педагогическая этика. Педагогическая этика желаемое и действительное
 Скачать 470.5 Kb.
|
|
2. Принципы педагогического взаимодействия как действительное и реально возможное Только терпимость и сотрудничество могли бы обеспечить столь необходимое для нас высоконравственное руководство. Нельсон Мандела Под принципами вообще следует понимать основные положения и установки, которыми руководствуется человек в своей жизнедеятельности. Соответственно под принципами педагогического взаимодействия в личностно ориентированной педагогике мы понимаем то, что создает основу поведения и действий учителя. Знакомясь с этими принципами, очень важно, чтобы вы «примеряли их на себя», размышляя при этом, что и в какой степени у вас уже есть, что хотелось бы иметь, что, как говорится, душа не принимает. Это принципиально важно, поскольку речь идет, во-первых, о про-блематизации вашего сознания, а во-вторых, именно здесь и должна происходить личностная ориентация как адаптация или освоение основных положений и установок в вашей профессиональной педагогической деятельности. В результате формируется ваша индивидуально-личностная профессионально-житейская идеология как система взглядов на самого себя, на других людей, на окружающую действительность, на свою педагогическую деятельность. В эту систему входят также убеждения, осознание потребностей, мнения и так далее, которые должны будут в дальнейшем постоянно развиваться, в известной степени видоизменяться и совершенствоваться, то есть как и вы сами будете со временем развиваться, меняться, совершенствоваться, что есть суть человеческого взросления, самореализации, жизни вообще. Основа принципов педагогического взаимодействия личностно ориентированной педагогики - ее гуманистическая направленность. Вкратце это следует понимать как признание ценности личности каждого человека и оказание ему содействия в свободном развитии своих задатков, способностей. Однако может возникнуть вопрос: есть ли границы этой свободы? Ответ - и да, и нет. Здесь необходимо вникнуть в само понятие свободы.
Сравнивая два определения между собой, мы понимаем, что оба они говорят, в сущности, об одном и том же. Их объединяет, наверное, самая главная свобода - свобода выбора. Действительно, человек всегда выбирает, какое действие совершить, как его совершить и, конечно же, представляет себе возможные последствия каждого варианта своих действий. Вот тогда и происходит реальный выбор определенного и конкретного действия. О свободе следует знать вот еще что. Человек (и педагог) всегда должен помнить, что, разрешая себе какие-либо действия в отношении других людей, он обязан разрешить другим людям такие же действия и в отношении самого себя. Очень упрощенно: позволяешь себе гневаться - позволяй и другим то же самое; разрешаешь себе не выполнять чьих-либо указаний - будь готов, что другие могут не выполнять твои указания или просьбы; соответствуешь каким-то требованиям - имеешь моральное право требовать того же с других и т. д. Свободы без ограничений (а главное - без самоограничений) не бывает. Вернее, бывает, но это уже не свобода, а анархия, беспредел, хаос. Человечество не может жить в хаосе. У людей существует сильная потребность в некоем порядке, системе, в которой все расставлено по полочкам и все находится во взаимосвязи друг с другом. Однако и сам порядок бывает разным. Исторически сложилось так, что в переломные моменты истории человечества всегда существовал определенный хаос, в котором люди чувствовали себя психически настолько неуютно, что, по сути, сами выбирали себе того, кто пришел бы и навел порядок. И приходили, и наводили. Так, практически всегда после разгула анархии, вызванной социально-экономическими потрясениями, когда старое уже уничтожено, а вот новое еще не народилось, наступало время диктатуры. После Великой французской революции - наполеоновская диктатура. Безработицу, инфляцию, экономическую и политическую неразбериху времен Веймарской республики прекратил диктатор Гитлер. Полное разрушение Российской монархии возможно было лишь при диктаторском правлении. И оно появилось - сначала диктатура пролетариата (военный коммунизм), а потом фактический диктат Сталина (многие и сейчас тоскуют по тем сталинским временам с их жестким порядком и дисциплиной). Нечто подобное, напоминающее описанные выше процессы, происходило и в системе Российского образования в конце 80-х - начале 90-х. Отказ от авторитаризма и формализма в системе обучения и воспитания сначала привел к «разгулу творчества», когда преподаватели вели уроки как хотели, будучи при этом освобожденными от всяческих многочисленных отчетов, обязательных, но никому не нужных справок, планов воспитательной работы и т. п. И вот уже начало XXI века, а картина резко изменилась. Появились Государственные образовательные стандарты, снова требуются отчеты, справки, планы, в скором времени планируется полностью перейти к сдаче Единого государственного экзамена, и стало очень модным проводить тестирование буквально по всем предметам, включая гуманитарные, где по определению не может быть одного единственно правильного ответа. (Ну, разве что даты исторических событий или полное имя писателя.) Растерянность многих педагогов эпохи социально-экономического кризиса тех лет сменилась тихим успокоением, хотя и ворчливого толка, мол, опять пиши бумажки, опять требуют планы уроков и т. д. Приведу великие слова гениального поэта А. Блока: И раб, уставший от свободы, Возропщет, жаждая цепей. Вот мы и пришли к тому, что принято называть «рабской психологией». А куда нам от нее деваться, если за 70 с лишним лет мы в ней варились, мы ее принимали в принципе, хотя и с оговорками, мы, в конце концов, ее исповедовали и проповедовали. Вот самыми ярыми проповедниками и были педагоги, а их ученики - теми, кого программировали по канонам тоталитарного сознания и авторитарного стиля управления этим сознанием. Вспомните: «педагог формирует мысли и чувства детей» и «педагог - транслятор». Понятно, что если это принять, то получится, что педагог формирует личность ребенка по своему образу и подобию, будучи при этом всего лишь транслятором-передатчиком социально-политических установок, спущенных сверху. Своего мнения, взгляда, точки зрения он как бы не должен иметь. Ну а там уже совсем недалеко до «передачи общественно-исторического опыта», до «передачи знаний» и «усвоения моральных норм жизни общества». Вот и получился у нас довольно-таки абстрактный разговор о свободе, хотя, кажется, никаким другим разговор о свободе и быть не может. Свобода есть философско-этическая категория, а этика, в частности, всегда абстрактна и идеализирована. Только при столкновении с реальными событиями этические требования, нормы и правила приобретают конкретный характер и свойства, тем самым ставя в тупик очень многих. Например, одно из профессионально-этических требований к личности педагога есть «любовь к детям». Вполне понятно, что любить опрятную, аккуратную, прилежную ученицу очень и очень нетрудно. А как любить лохматого непоседу сорванца, лентяя и постоянного нарушителя дисциплины в классе? Это возможно? Что ж, поговорим о любви в контексте гуманизма и требований к личности педагога. Существует великое множество определений понятий «любовь», «любить», от чуть ли не математических формул до возвышенно-поэтических. Ни то, ни другое нам сейчас не подходит. Представляется, что лучше всего об этом сказано в гуманистической психологии и психотерапии:
Повторю, что мы все уникальны и неповторимы, что в каждом из нас есть черты негативные и в высшей степени позитивные. Вот разглядите в детях их уникальные положительные качества, развивайте их и искренне любите детей за это. А как быть с отрицательными чертами? Старайтесь не давать повода к их проявлению, акцентируйте свою деятельность на положительных свойствах учеников. Ну а если все-таки что-то прорвется, то обратимся опять к гуманистической психологии - нельзя осуждать человека, но можно осудить его деяние. Можно и нужно упрекать и стыдить за вредоносные действия, совершенные учениками, но, увы, мы практически сразу переходим на общие характеристики личности другого - соврал, значит, лжец, не сделал что-то, значит лентяй, огрызнулся в ответ на действия учителя, значит хам и пр. Чуть что - сразу навешиваем ярлык, который надолго приклеивается к ребенку. Как же всего этого и многого другого плохого и вредного избежать? Посмотрим на принципы процесса педагогического взаимодействия личностно ориентированной педагогики (автору представляется, что все принципы одинаково значимы и поэтому порядок их перечисления не имеет никакого значения). Равенство в общении и партнерство в совместной деятельности На первый взгляд между педагогом и учеником нет и не может быть никакого равенства - здесь разница в возрасте, в степени зрелости, образованности, в жизненном опыте. Это педагог воспитывает и обучает детей, а не наоборот. Действительно, равенство педагога и ученика представляется какой-то ересью: они неравны - возраст, жизненный опыт, образованность педагога и его социальный статус неизмеримо выше ученического. Но здесь речь идет о равенстве в общении и именно равенство в общении должно существовать и ярко проявляться в педагогическом взаимодействии. Почему? Общение подразумевает установление и развитие контактов между учителем и его учениками «на равных». Общаются две индивидуальности, каждая из которых уникальна и неповторима. Общаются две личности, обладающие также непохожими чертами и свойствами, пусть одна из личностей уже есть устойчивая система, а другая находится в процессе становления. И, наконец, общаются два человека, а это уже предполагает взаимное уважение друг к другу, стремление понять другого и объяснить ему самого себя. Одно из основных положений коммунистической идеологии утверждало свободу, равенство и братство между людьми. Но равенство можно признавать только в трех аспектах: равенство людей перед законом, равенство в правах человека (и ребенка, в том числе) и равенство в предоставлении свободы действий каждому человеку. Это отвечает гуманистической природе развития человека и реальному факту отличия людей друг от друга: они просто не могут быть равны между собой практически по всем личностным характеристикам и параметрам. Равенство по-советски есть равенство по подобию: у меня высшее образование, у тебя высшее образование -значит, мы равны. Это подтверждается известной фразой тех времен «У нас незаменимых нет!». Есть незаменимые, все должны быть незаменимыми в большей или в меньшей степени. Равенство в общении предполагает еще и то, что обе стороны педагогического взаимодействия имеют общую совместную деятельность, в которой одна сторона (педагог) не может обойтись без другой (учащиеся). Более того, если рассматривать их права и обязанности, то окажется, что они взаимозависимы и теснейшим образом связаны между собой. Дети имеют право на образование, а обязанность учителя - помогать детям получать это образование. Учитель имеет право творчески осуществлять свою профессиональную деятельность, но и у учащихся есть обязанность вникать в эту деятельность и помогать учителю ее плодотворно осуществлять. Сущность термина «партнерство» можно выразить следующим образом: «Имей свои интересы, но действуй в интересах всех». Если педагог и дети станут действительными партнерами в их совместной деятельности, то и плодотворность этой деятельности становится очевидной. Кстати, партнерство такого рода дает дополнительный аргумент в пользу равенства педагога и учащихся в педагогическом взаимодействии. Но данный принцип применим также и к взаимоотношениям педагога с коллегами и с руководством учебного заведения - ведь коллеги и руководство это те же партнеры, которые занимаются, в сущности, одним и тем же делом, в одних и тех же условиях, с одними и теми же учениками. Если данный принцип будет осуществляться, то можно говорить об уважительном отношении педагога к учащимся, к своему труду, к самому себе, к своим коллегам по работе. Если опираться на этот принцип, тогда нет места для:
Приоритет феноменологического характера педагогической деятельности над технологическим Этот принцип тесно связан с гуманистической направленностью всей педагогической деятельности. Дети всегда заинтересованы в тех, с кем они общаются или вовлечены в какую-либо совместную деятельность. Как уже говорилось в самом начале, ученики прежде всего воспринимают индивидуально-личностные свойства учителя. И если результат восприятия положителен, то и учебная деятельность будет иметь конструктивный, плодотворный и эффективный характер. Обеспечение плодотворного функционирования данного принципа в педагогическом взаимодействии позволяет говорить о реальной индивидуализации воспитания и обучения, а также о развитии процессов самопознания учителем самого себя, своего места в профессии. Педагог предстает перед детьми прежде всего как человек (феномен), а уже потом как авторитетный (или не авторитетный) взрослый, как носитель некой важной и полезной информации. К сожалению, в нынешнее время на первый план выдвинут технологический приоритет. Это и тестирование, и создание обязательного фонда электронных библиотек по изучаемым дисциплинам, а также внедрение определенных методик воспитания и обучения, которые, например, успешно работали у одного учителя, но это не значит, что они будут так же эффективны в исполнении другого педагога. Тогда педагогическая технология как совокупность условий, содержательных и организационных форм и методик профессиональной деятельности педагога должна отойти на второй план и будет конструироваться уже индивидуально и творчески каждым учителем соответственно феноменологическим особенностями своей личности. Если опираться на этот принцип, тогда нет места для:
Поэтому здесь:
Разнообразие целей и задач педагогического взаимодействия Личностная ориентация на каждого ученика предполагает отсутствие одной, единой для всех цели педагогического взаимодействия, урока, внеклассного коллективного дела исходя из того, что все люди разные, но каждый уникален и неповторим по-своему. То же самое относится и к учителю, который, согласно программе по учебному предмету, должен стремиться ее реализовать в умах и сердцах своих учеников. С учетом этого можно говорить о некой близости целей, которая объединяет те самые разные цели педагогического взаимодействия, которые по силам разным ученикам и отвечают их способностям, потребностям и интересам. Тогда общность некой близкой ко всем цели урока разделяется на ряд конкретных задач уже индивидуализированного характера. Так, один и тот же урок может служить для разных детей либо источником знаний, либо источником переживаний, либо поводом для формирования умений, либо отправной точкой для более глубокого изучения темы и так далее - то есть каждый отдельно взятый ученик воспринимает одну и ту же тему по-разному, в соответствии со своими индивидуально-личностными особенностями. Учитель также в известной степени субъективен в представлении темы, в методике проведения урока, но ему придется касаться разных сторон изучаемой темы, применять разные методические приемы для того, чтобы практически всем его ученикам этот урок был интересен и полезен. Таким образом, цели разные, задачи разные, методические приемы тоже разные, но их объединяет некая общность, которая выражается в наличии темы урока, а также теми возможностями для разностороннего развития способностей детей, которые данная тема предоставляет. Представляется, что этот принцип отвечает тезису «Все люди разные», когда требуется всякий раз по-новому заниматься детьми на уроке, удовлетворяя их познавательные и другие потребности. Этот же тезис может объяснить, почему не может быть «обмена опытом» между учителями. Изучение опыта других педагогов, «примерка» на себя некоторых его фрагментов, переработка или доработка их («подгонка» под себя) допустимы и не противоречат ни основам гуманистической направленности деятельности учителя, ни самой ее сущности. Если опираться на этот принцип, тогда нет места для:
Поэтому здесь:
|