Билеты по психологии и педагогике. ГОСЫ ОТВЕТЫ НА БИЛЕТЫ. Педагогика как наука. Предмет и задачи педагогики, связь педагогики с другими науками. Проблемы и задачи её развития на современном этапе
 Скачать 0.73 Mb.
|
|
2. Обучение младших школьников решению задач: различные методические подходы к формированию умения решать задачи. Все многообразие методических рекомендаций, связанных с обучением младших школьников решению задач, целесообразно рассматривать с точки зрения двух принципиально отличающихся друг от друга подходов. Один подход нацелен на формирование у учащихся умения решать задачи определенных типов (некоторые методисты употребляют термин «видов»). Цель другого подхода - научить детей выполнять семантический и математический анализ текстовых задач, выявлять взаимосвязи между условием и вопросом, данными и искомыми и представлять эти связи в виде схематических и символических моделей. Различие поставленных целей обусловливает различие методических подходов к обучению решению задач. При одном подходе дети сначала учатся решать простые задачи, а затем составные, включающие в себя различные сочетания простых задач. Процесс обучения решению простых задач является одновременно процессом формирования математических понятий. В связи с этим, в зависимости от тех понятий, которые рассматриваются в курсе математики начальных классов, простые задачи делятся на три группы. Первая группа включает простые задачи, при решении которых дети усваивают конкретный смысл арифметических действий. 1) Нахождение суммы. 2) Нахождение остатка. 3) Нахождение суммы одинаковых слагаемых. 4) Деление на равные части; деление по содержанию. Вторая группа включает простые задачи, при решении которых учащиеся усваивают связь между компонентами и результатами арифметических действий. Это простые задачи на нахождение неизвестного компонента (8 видов). Третья группа - простые задачи, при решении которых раскрываются понятия разности (6 видов) и кратного отношения (6 видов). К первому виду задач на нахождение разности двух чисел относятся задачи с вопросом: «На сколько больше ...?». Ко второму виду - задачи с тем же условием, но с вопросом: «На сколько меньше...?». Например: Один дом построили за 10 недель, а другой за 8. На сколько недель больше затратили на строительство первого дома? Третий вид - это задачи на увеличение числа на несколько единиц (прямая форма). Один дом построили за 8 недель, а на строительство второго дома затратили на две недели больше. Сколько недель затратили на строительство второго дома? Четвертый вид - задачи на увеличение числа на несколько единиц (косвенная форма). На строительство одного дома затратили 8 недель. Это на две недели меньше, чем затрачено на строительство второго дома. Сколько недель строили второй дом? Пятый и шестой виды - задачи на уменьшение числа на несколько единиц (прямая и косвенная формы). Седьмой и восьмой виды - кратное сравнение чисел (аналогично 1-му и 2-му виду). Девятый и десятый виды- увеличение числа в несколько раз (аналогично 3-му и 4-му виду). Одиннадцатый и двенадцатыйвиды- уменьшение числа в несколько раз (аналогично 5-му и 6-му виду. Обучение решению задач каждого вида осуществляется в соответствии с логикой построения курса, т. е. дети знакомятся с соответствующими видами простых задач, приступая к изучению нового понятия. В связи с этим математические понятия усваиваются в процессе решения простых задач. Методика работы с каждым новым видом составных задач ведется также в соответствии с тремя ступенями: подготовительная, ознакомительная, закрепление. «Решение составной задачи {при данном подходе) сводится к расчленению ее на ряд простых задач и последовательному их решению». Поэтому «необходимым условием для решения составной задачи является твердое умение детей решать простые задачи, входящие в составную» . Процесс решения каждой составной задачи осуществляется поэтапно: Ознакомление с содержанием задачи. Поиск решения задачи. Составление плана решения. Запись решения и ответа. Проверка решения задачи. При другом подходе процесс решения задач (простых и составных) рассматривается как переход от словесной модели к модели математической или схематической. В основе осуществления этого перехода лежит семантический анализ текста и выделение в нем математических понятий и отношений (математический анализ текста). Естественно, учащиеся должны быть подготовлены к этой деятельности. Отсюда следует, что знакомству младших школьников с текстовой задачей должна предшествовать специальная работа по формированию математических понятий и отношений, которые они будут использовать при решении текстовых задач. Так как процесс решения задач связан с выделением посылок и построением умозаключений, необходимо также сформировать у младших школьников (до знакомства с задачей) те логические приемы мышления (анализ и синтез, сравнение, обобщение), которые обеспечивали бы их мыслительную деятельность в процессе решения задач. До знакомства с задачей учащимся также необходимо приобрести определенный опыт в соотнесении предметных, текстовых, схематических и символических моделей, который они смогут использовать для интерпретации текстовой модели. Таким образом, готовность школьников к знакомству с текстовой задачей предполагает сформированность: а) навыков чтения; б) представлений о смысле действий сложения и вычитания, их взаимосвязи, понятий «увеличить (уменьшить) на», разностного сравнения; р) основных мыслительных операций: анализ и синтез, сравнение; г) умения описывать предметные ситуации и переводить их на язык схем и математических символов; д) умения чертить складывать и вычитать отрезки; е)умения переводить текстовые ситуации в предметные и схематические модели. Прием, основанный на предложенных объектах, сюжете, вспомогательной модели. Данный прием рассчитан на учащихся второго-третьего классов. На доске заранее вывешиваются карточки с объектами «овощи», «свекла», «морковь», «картофель», а также вспомогательная модель задачи. Учитель дает учащимся следующие команды: – Выберите слова, характеризующие сюжет задачи. (Школьники вырастили овощи.) – Где выращивают школьники овощи? (На пришкольном участке). – Какое слово из предложенных объектов, записанных в столбце, общее? (Овощи.) – Соотнесите предложенные объекты со схемой, указав количественные характеристики. (Целое – овощи. Количество овощей неизвестно. Части: свекла – 20 кг, морковь – 12 кг, картофель – 8 кг). – Сформулируйте текст задачи. (Школьники вырастили на пришкольном участке 20 кг свеклы, 12 кг моркови и 8 кг картофеля. Сколько килограммов овощей вырастили школьники?) – О какой величине говорится в задаче? (О массе.) – Как иначе можно сформулировать требование? (Какова масса собранного урожая?) Далее учитель предлагает ученикам самостоятельно решить эту задачу в рабочих тетрадях. 20 + 12 + 8 = 40 (кг) Ответ: 40 кг урожая собрали школьники. Затем совместно с учителем дети проверяют правильность решения предложенной задачи. В качестве способа проверки могут выступать сравнение своего решения с выполненным на закрытой части доски, чтение решения вслух. Прием составления задачи по предложенной программе действий. Данный прием развивает коммуникативные способности ребенка, способность неординарно мыслить, и рассчитан на учащихся не младше второго класса. На доске вывешиваются схемы Учитель предлагает учащимся составить по данной схеме задачу, а затем решить ее. 3.Общая характеристика имени существительного и его грамматических категорий. Реферирование текста на немецком языке. Имя существительное - самостоятельная часть речи, обозначающая живых существ, предметы, действия, качества, свойства и т.д., и отвечающая на вопросы wer? кто?; was? что? Имя существительное в немецком языке, так же как и в русском, обладает грамматическими категориями рода, числа и падежа. Род – категория постоянная, он не меняется. Число и падеж существительного, напротив, изменяемы. Род сущ. выражается артиклями (определёнными и неопределёнными). Как и в русском, в нем. существует три грамматических рода: мужской (Maskulinum), женский (Femininum) и средний (Neutrum). Так, мужскому роду соответствуют артикли der и ein, женскому – die и eine, среднему – das и ein. Зачастую грамматический род не совпадает с полом (например, das Mädchen – девочка, das Kind – ребёнок, das Weib – женщина). Поэтому рекомендуется учить новые нем. слова сразу с артиклями и, желательно, с формой множественного числа. Большая часть нем. сущ. имеет форму единственного (Singular) и множественного чис. (Plural). Все сущ. всех родов в форме множественного чис. имеют артикль определённый артикль die (а неопределённого артикля для мн. числа не существует): Das Haus – die Häuser Однако в нем. языке есть и такие сущ., которые имеют только форму единственного или только форму множественного числа: Das Glück, das Obst, das Gold – только единственное чис. Die USA, die Kosten, die Spielwaren – только множественное чис. Иногда сущ., которые в русском языке имеют только форму множественного чис., в нем. имеют 2 формы числа, поэтому при их изучении и употреблении нужно быть очень внимательными: Деньги – das Geld – die Gelder Ножницы – die Schere – die Scheren Очки – die Brille – die Brillen Часы – die Uhr – die Uhren. Возможно и обратное – в русском языке есть 2 формы числа, а в нем. только одна: Дождь – дожди – der Regen Фрукт – фрукты — das Obst Овощ – овощи – das Gemüse. Нем. падежная система состоит из 4-х падежей: Именительного, Родительного, Дательного и Винительного. Изменение по падежам называется склонением. Именительный (Nominativ) падеж отвечает на вопросы кто? что? (wer? was?). Родительный (Genitiv) – чей? (wessen?). Дательный (Dativ) – кому? чему? когда? где?(wem? welcher Sache? wann? wo?). Винительный (Akkusativ) кого? что? куда? (wen? was? wohin?). В нем. языке различают несколько склонений: сильное (s-Deklination), слабое (n-Deklination) и смешанное (gemischte Deklination). Иногда как отдельный тип склонения выделяют т.н. женское склонение. По сильному типу склоняются сущ. мужского и среднего родов, которые в Родительном падеже единственного чис. приобретают окончание –s. По слабому – существительные мужского рода, имеющие в Именительном падеже единственного чис. окончание –е, а также те, которые имеют суффиксы -and-/-ant, -ent-, -ad-/ -at-, -ist, -loge-, -eut-, -aut- и др. Их главная особенность окончание –en во всех падежных формах, кроме Именительного единственного числа. К смешанному склонению относятся слова мужского и среднего родов, которые в единственном числе склоняются по сильному склонению, а во множественном – по слабому. Особенность сущ. женского рода и их склонения заключается в том, что во множественном чис. во всех падежах они имеют окончание –en. ЭКЗАМЕНАЦИОННЫЙ БИЛЕТ № 3 Процесс развития личности. Факторы развития личности, их учет в организации воспитательно-образовательного процесса. Поскольку личностные качества человека развиваются прижизненно, для педагогики важное значение имеет раскрытие сущности понятия "развитие". Развитие личности - одна из главных категорий в психологии и педагогике. Психология объясняет законы развития психики, педагогика строит теории о том, как целенаправленно руководить развитием человека. В науке есть формула: человеком рождаются, личностью становятся. Следовательно, личностные качества приобретаются в процессе развития. Развитие личности понимается как процесс количественных и качественных изменений под влиянием внешних и внутренних факторов. Развитие ведет к изменению качеств личности, к появлению новых свойств; психологи называют их новообразованиями. Изменение личности от возраста к возрасту протекает в следующих направлениях: 1) физиологическое развитие (скелетно-мышечная и другие системы организма), 2) психическое развитие (процессы восприятия, мышления и пр.), 3) социальное развитие (формирование нравственных чувств, усвоение социальных ролей и др.). Развитие происходит: 1. В единстве биологического и социального в человеке. 2. Диалектично (переход количественных изменений в качественные преобразования физических, психических и духовных характеристик личности), развитие идет неравномерно (каждый орган развивается в своем темпе), интенсивно в детстве и юношестве, потом замедляется. Факторы: 1. Социальные факторы развития: среда обитания, политические, географические 2. Биологические факторы развития: наследственность, задатки, способности 3. Воспитание (или педагогические факторы): образование, воспитание, обучение, самовоспитание Развитие детерминировано внутренними и внешними условиями. Средовые влияния и воспитание относятся к внешним факторам развития, природные же склонности и влечения, а также вся совокупность чувств и переживаний человека, которые возникают под влиянием внешних воздействий (среды и воспитания), относится к факторам внутренним. Развитие и формирование личности является результатом взаимодействия этих двух факторов. Развитие и формирование человека под влиянием всех средовых факторов в социологии принято называть социализацией. В педагогике, как было сказано, оно близко к понятию воспитание в социальном значении. Следовательно, развитие личности представляет собой процесс, который определяется внутренними и внешними факторами. Происходит он: - во-первых, в зависимости от внутреннего мира личности, ее внутренних побуждений, присущих ей субъективных потребностей, интересов и мотивов, - во-вторых, в зависимости от меняющихся условий внешней среды и обстоятельств ее жизни. Учёт факторов развития личности в организации воспитательно-образовательного процесса. Развитие личности детерминируется процессом развития группы, в которой она интегрирована и которая доминирует на данной возрастной ступени. Наиболее благоприятные условия для деятельностного формирования ценных качеств личности создает группа высокого уровня развития — коллектив. На основе этого предположения может быть сконструирована модель развития личности в конкретно-исторических условиях воспитания. При этом выделяются собственно возрастные этапы формирования личности: ранний детский (преддошкольный) возраст (0—3), детсадовское детство (3—7), младший школьный возраст (7—11), средний школьный возраст (11— 15), старший школьный возраст (15—18). В раннем детском возрасте развитие личности осуществляется преимущественно в семье, которая в зависимости от принятой в ней тактики воспитания либо выступает как просоциальная ассоциация или коллектив (при превалировании тактики "семейного сотрудничества"), либо оборачивается для ребенка зачастую совершенно не осознаваемыми родителями отрицательными сторонами, которые присущи менее развитым группам (если в семье взрослые придерживаются, например, тактики "диктата" или же "слепой опеки"). В зависимости от характера семейных отношений изначально складывается личность ребенка либо как нежного, заботливого, не боящегося признать свои ошибки и оплошности, открытого, не уклоняющегося от ответственности маленького человека, либо как трусливого, ленивого, жадного, капризного маленького себялюбца. Фазы развития личности в преддошкольном возрасте имеют следующие результаты: первая — адаптацию на уровне освоения простейших навыков, овладения языком как средством приобщения к социуму при первоначальном неумении выделить свое Я из окружающих предметов, вторая — индивидуализацию, противопоставление себя окружающим: "моя мама", "я мамина", "мои игрушки" и т. д. , демонстрирование в поведении своих отличий от окружающих; третья — интеграцию, позволяющую управлять своим поведением, считаться с окружающими, подчиняться требованиям взрослых и предъявлять им разумные требования, с которыми взрослые готовы считаться. В младшем школьном возрасте три фазы, его образующие, дают школьнику возможность войти в совершенно новую для него группу одноклассников. Эта группа управляется учительницей. Последняя оказывается по сравнению с воспитательницей детского сада еще более референтной для детей, в связи с тем, что она, используя аппарат отметок, регулирует взаимоотношения ребенка с другими взрослыми, прежде всего с родителями, формирует их отношение к нему и его отношение к себе "как к другому". Примечательно, что фактором развития личности младшего школьника является не столько сама учебная деятельность, сколько отношение взрослых к успеваемости, дисциплине и прилежанию ребенка. Максимальное значение учебная деятельность как личностнообразующий фактор приобретает, по-видимому, в старшем школьном возрасте, характеризующемся сознательным отношением к учебе. Третья фаза периода младшего школьного возраста означает, по всей вероятности, интеграцию школьника не столько в системе "ученики—ученики", сколько в системе "ученики—учительница", "ученики—родители". Вступление в подростковый период по сравнению с предыдущими имеет ту особенность, что не предполагает вхождения в новую группу (если не возникла референтная группа вне школы, что часто случается), а представляет собой дальнейшее развитие личности в развивающейся группе, но в изменившихся условиях (появление учителей-предметников вместо одной учительницы в младших классах, возникновение дружеских компаний у старших подростков и т. д. ) при определяемой половым созреванием существенной перестройке организма. Сама группа становится другой, качественно изменяется. |