Билеты по психологии и педагогике. ГОСЫ ОТВЕТЫ НА БИЛЕТЫ. Педагогика как наука. Предмет и задачи педагогики, связь педагогики с другими науками. Проблемы и задачи её развития на современном этапе
 Скачать 0.73 Mb.
|
|
Формирование у детей грамматических понятий. Методика работы над грамматическими определениями и терминами. Система научных понятий составляет основу каждого учебного предмета. Без этой системы невозможно понимание и сознательное усвоение закономерностей и правил. Понятие – это основная форма познания, а система понятий – основа любого систематического знания. В методике обычно говорится о формировании грамматических понятий, хотя более точный термин “формирование языковых понятий у учащихся”. Школьники должны усвоить более ста языковых понятий. Среди них грамматические, понятия из области фонетики, из орфографии, из теории речи. Конечно, научные понятия формируются у учащихся не изолировано, а в системе, в процессе постоянного последовательного изучения русского языка. Понятия сопоставляются, противопоставляются, группируются, подчиняются одно другому. Понятие – это совокупность суждений, в которой указаны отличительные признаки изучаемого объекта. Понятие – это мысль, в которой подтверждаются общие, существенные и отличительные признаки предметов и явлений действительности. Определить понятие – значит, установить его границы, позволяющие отличить его от других понятий. Важно выделять в понятии существенные признаки и применять их в практической деятельности, например: “глаголами называются слова, которые называют действие и состояние предметов. Глаголы отвечают на вопросы “Что делает?” и “Что делают?” В этом примере указаны лишь два признака глагола, по которым его можно отличить от других слов. При дальнейшем изучении глаголов ученики узнают и другие признаки : изменение по временам, лицам, числам, имеют неопределенную форму, вид и наклонение. Для обозначения понятий может быть использовано не только слово, но и словосочетание: “имя прилагательное”, “части речи”. Слова и словосочетания, обозначающие научные понятия, называются терминами. Не все слова обозначают понятия, т.к. не содержат обобщения, например, фамилии людей, названия животных. Понятия могут обладать системой подчинения. Понятие “слово” является родовым по отношению к частям речи. В свою очередь, имена существительные выступают как родовое понятие по отношению к таким, как одушевленные и неодушевленные существительные. При формировании понятия можно выделить три этапа: первый, подготовительный этап, предполагает накопление материала - наблюдение изучаемого явления, выделение и называние важных существенных признаков, первичное обобщение накопленного материала. второй этап – введение термина, вывод определения, составление схем, моделей. вывод определения состоит в подведении формируемого понятия под родовое понятие и выделении нескольких важнейших признаков. например, суффикс – это часть слова (родовое понятие); стоит после корня, служит для образования новых слов, вносит в слово новое значение (отличительные признаки). Третий этап – это дальнейшее углубление понятия, узнавание и выделение новых признаков и свойств изучаемого явления, которые лежат в основе формируемого понятия. Однако не все грамматические понятия, входящие в курс русского языка 1 - 4 классов, проходят в своем формировании все три этапа при обучении в начальных классах. При формировании понятия глагол на первом этапе в 1 классе и в I четверти 2 класса дети учатся ставить вопросы к словам, в том числе и к глаголам: “что делает? что делают?”. В дальнейшем, при выполнении практических упражнений дети учатся ставить и другие вопросы: “что делал? Что делать?” и т.д. В процессе организованной целенаправленной деятельности накапливаются наблюдения, дети начинают выделять слова, действия предметов, связывать значения слов со способностью отвечать на вопросы “Что делать?”, “Что сделать?”. Они учатся, пользуясь простейшими обобщенными признаками, отличать слова – названия действий от других слов, но еще не знают термина “глагол”. Вместо него они используют слова: “действие предмета”. Таким образом, к концу первого этапа дети уже подготовлены к выводу определения понятия “ глагол”: они уже знают два основных признака глаголов - называть действие предмета и отвечать на вопросы “Что делает?”, “Что сделает?”. Второй этап формирования понятия “глагол” начинается во 2 классе, когда дети приступают к изучению раздела “части речи”. на основе подбора и анализа примеров дети подводятся к определению понятия. Очень важно, чтобы они сами, подготовленные и руководимые учителем, сумели выделить и назвать признаки глагола, и таким образом, построить определение. На втором этапе знания учащихся приобретают строгий научный характер. Школьники учатся четко мыслить, овладевают логическими отношениями, однако знания учащихся все время расширяются. Обучение грамматике будет действенным при установлении тесной связи между изучением ее элементов и речевой практикой учащихся. Умения анализировать, обобщать, группировать, систематизировать даже элементарный языковой материал, давать простейшие объяснения должны способствовать коррекции мышления, развитию познавательной деятельности школьников. Программа по грамматике, правописанию и развитию речи включает разделы: «Звуки и буквы», «Слово», «Предложение», «Связная речь». На каждом году обучения по всем разделам программы определяется уровень требований, учитывающий умственные и возрастные возможности школьников. Звуки и буквы. Фонетико-фонематические нарушения умственно отсталых школьников затрудняют овладение ими грамматикой и правописанием. Вследствие этого в коррекционных образовательных учреждениях VIII вида на всех годах обучения самое серьезное внимание уделяется звуко-буквенному анализу. Во 2—4 классах звуко-буквенный анализ является основой формирования фонетически правильного письма и письма по правилу. Учащиеся приобретают начальные сведения по фонетике и графике: о звуках и буквах, о гласных и согласных, об алфавите, о слоге и переносе по слогам, о гласных ударных и безударных, о согласных звонких и глухих, твердых и мягких, непроизносимых и двойных и др. 3. Перевод как центральное звено двуязычной опосредованной коммуникации. Реферирование текста на немецком языке. Процесс перевода — центральное звено опосредованной двуязычной коммуникации (рис. 1.1), обеспечивающее ее функционирование в соответствии с общественными ожиданиями, связываемыми с переводом.  Рис. 1.1. Схема опосредованной двуязычной коммуникации: О — отправитель (участник коммуникации, создающий исходный текст и адресующий его другому участнику коммуникации); ИТ — исходный текст (текст оригинала); П — переводчик и сам процесс перевода (происходящий в голове переводчика); ПТ — переводной текст (текст перевода); А — адресат (участник коммуникации, которому адресован текст перевода) Вне двуязычной опосредованной коммуникации перевод беспредметен и имеет смысл разве что как своего рода самотренировка. Будучи неотъемлемой частью двуязычной опосредованной коммуникации, перевод в то же время своим общественным предназначением ориентирован на обычную, одноязычную, коммуникацию. Из этого следует, что в какой-то мере сущностные характеристики перевода могут быть выявлены путем сравнения двуязычной коммуникации посредством перевода с обычной, одноязычной, коммуникацией. Для того чтобы это сравнение было более наглядным, представим себе и изобразим схематически (рис. 1.2) ситуацию, когда двуязычная коммуникация с переводом и обычная, одноязычная, коммуникация происходят одновременно (например, когда одна часть публики в зале слушает оратора непосредственно, а другая — через наушники слушает синхронный перевод его выступления). Обратим внимание на то, что в эту схему введен принципиально новый элемент — реакция двух адресатов на воспринимаемые ими тексты. Это отнюдь не случайно и, более того, чрезвычайно важно, ибо, согласно выводам современной лингвистики, люди вступают в общение друг с другом для того, чтобы вызвать у тех, к кому они обращаются (у адресатов), нужную им (тем, кто обращается) реакцию. Иными словами, определенная (желаемая отправителем) реакция адресата — тот результат, к которому стремится отправитель в процессе речевой коммуникации. То, будет ли достигнут этот результат, зависит от того, насколько правильно отправитель оценил адресата и насколько адекватные средства избрал.  Рис. 1.2. Одновременные двуязычная коммуникация посредством перевода и одноязычная коммуникация: Апя — адресат — носитель переводящего языка (языка перевода), потребляющий перевод; Аия — адресат — носитель исходного языка, воспринимающий текст в оригинале; Pj— реакция Аия на переводной текст; Р2 — реакция Апя на исходный текст Реакции адресата на текст отправителя бывают различного типа. Во-первых, реакция может быть интеллектуальной (человек что-то воспринял разумом: понял геометрическую теорему или условия некоего договора, усвоил правила сборки или разборки некоего механизма и т.д.), эмоциональной (человек возмутился, впал в ярость от какого-то факта, испытал лирическую грусть, прочтя стихи, и т.п.) или смешанного типа — интеллектуально-эмоциональной (например, человек понял условия некоего договора и возмутился их несправедливостью). Во-вторых, реакция может быть внутренней, проявляющейся только в состоянии разума и (или) эмоций, или внешней, проявляющейся в действиях, поступках, словах. Естественно, бывают и комбинации этих реакций, когда первая предшествует второй. Коль скоро мы исходим из того, что двуязычная коммуникация с переводом стремится по своей эффективности приблизиться к одноязычной, а главный итог любой речевой коммуникации — это реакция адресата, то первое, в чем должны совпадать (изображенные на схеме) двуязычная с переводом и одноязычная коммуникации, — это реакции их адресатов (на рис. 1.2 — Pj и Р2). Однако здесь требуется одна существенная оговорка. Ведь даже в одноязычной аудитории один и тот же текст (без всякого перевода) вызывает у разных людей разную реакцию в силу различий их личностных данных: в образовании, культуре, мировоззрении, вкусах, пристрастиях и т.д. Так о каком же совпадении реакций у разноязычных адресатов может идти у нас речь? О совпадении реакций Pj и Р2 правомерно говорить только тогда, когда все личностные характеристики Аия и Апя в существенной мере совпадают или когда имеются в виду не конкретные реакции конкретных людей, а лишь определенные основы для реакций, их архетипы, позволяющие сходным образом отреагировать на исходный и переводной тексты. Первое условие — это совпадение из разряда случайных. Поэтому в дальнейшем, говоря об эквивалентности реакций адресатов — носителей ИЯ и адресатов — носителей ПЯ, мы будем иметь в виду второе: совпадение классов реакций (подробнее см. параграф 1.4). Однако вернемся к нашей схеме, помогающей нам сопоставить двуязычную коммуникацию посредством перевода с одноязычной коммуникацией по их отдельным составляющим, и сфокусируем наше внимание на Аия и Апя — тех, кому адресованы, соответственно, оригинал и перевод. Когда отправитель, преследуя свою коммуникативную цель (в виде определенной реакции адресата), строит текст, он делает это в расчете на определенные свойства адресата: возраст, степень осведомленности в затрагиваемой тематике, общую культуру, образование, его потребности и т.д. При этом адресатом может быть конкретное лицо, группа лиц или массовая аудитория. От того, насколько правильно отправитель оценил данные адресата, напрямую зависит успех коммуникации, т.е. будет ли достигнута желаемая отправителем реакция. Свойства адресата, определяющие его реакцию на текст, можно разбить на две группы: 1) коммуникативные потребности адресата; 2) коммуникативная компетенция адресата. Коммуникативные потребности адресата — это отношение адресата к коммуникации, определяемое его желанием участвовать в ней, а также тем, чего он от нее ожидает. Бывает, что адресат заинтересован в коммуникации, но не в том виде, в котором ему ее предлагают. Например, некий начальник вместо того, чтобы выслушивать длинные рассуждения подчиненного, может сказать ему: «Представьте ваши соображения в письменном виде и очень кратко — самую суть». Когда речь идет о переводе, то всегда подразумевается, что коммуникативные потребности изображенных на рис. 1.2 адресатов совпадают. Это означает, что оба они заинтересованы в наиболее полной, непосредственной или же минимально опосредованной коммуникации с отправителем (коль скоро непосредственная коммуникация с ним невозможна из-за лингвоэтнического барьера). Когда адресат заинтересован в коммуникации с большей степенью опосредования (переработки сообщения языковым посредником), он может заказать языковому посреднику иной, более подходящий для него вид посредничества: пересказ, реферат и г.д. Так, когда однажды писатель А. Н. Толстой принес в издательство детской литературы свой перевод итальянской сказки «Похождения Пиноккио», ему сказали, что эта сказка несколько устарела: в ней слишком много нравоучений, длиннот и поэтому она уже не соответствует мировосприятию современного ребенка. Далее А. Н. Толстому предложили написать новую сказку по мотивам «Пиноккио», т.е. сделать своего рода пересказ. Так возник «Золотой ключик». Языковым посредникам, работающим с деловыми, научно-техническими, военными и т.п. текстами, также часто приходится учитывать коммуникативные потребности заказчика. Наряду с переводами они на основе иностранных текстов составляют информационные справки, рефераты, реферативные переводы и т.д.[1] Коммуникативная компетенция адресата — это совокупность умений, навыков и знаний, определяющих способность адресата адекватно воспринимать и интерпретировать текст. Более подробно об этом будет сказано позднее. Сейчас же отметим только, что коммуникативные компетенции адресатов, воспринимающих оригинал, и адресатов, воспринимающих перевод, должны быть во многом равноценны. Существенно различаться они могут только в лингвоэтнической части, т.е. в том, что касается языка, культуры и актуальной общественной информации. Именно эти различия и помогает преодолеть переводчик. Что касается коммуникативных компетенций адресатов в остальном (профессиональных знаний, общей культуры, возрастных особенностей восприятия и т.п.), то они должны быть относительно одинаковы. Ибо какой смысл имеет перевод специальных текстов по ядерной физике для солистов балета или Устава ООН для детей? Когда нечто подобное все же случается, в задачу переводчика не входит сглаживание профессиональных, общекультурных, возрастных и других различий Аия и Апя путем соответствующей адаптации создаваемого текста ради пользы дела. Если переводчик все же начинает это делать, то он выходит за рамки перевода и переходит в некий иной вид языкового посредничества, где роль языкового посредника уже не ограничивается только трансляцией сообщения через лингвоэтнический барьер, а предусматривает его обработку в интересах заказчика с его согласия. Перевод же представляет собой минимально опосредованную трансляцию сообщения, в процессе которой переводчик осуществляет преобразования исключительно лингвоэтнического характера. Когда возникает необходимость (ради пользы дела) выйти за рамки перевода (например, растолковать своими словами адресату некоторые сложности), переводчик должен получить на это санкцию заказчика или просто сделать отступление от перевода в форме примечания, комментария и т.д. За самовольную подмену перевода другим видом языкового посредничества переводчик несет ответственность. ЭКЗАМЕНАЦИОННЫЙ БИЛЕТ № 8 1. Понятие о памяти. Виды и развитие памяти. Память – психический познавательный процесс, заключающийся в запечатлении, сохранении и последующем воспроизведении информации (того, что человек отражал, делал, переживал), что делает возможным его повторное использование в деятельности или возвращение в сферу сознания. К памяти относится и процесс забывания. Таким образом, память – это важнейшее условие психической жизни личности. Она обеспечивает единство и целостность человеческой личности. Интерес к проблеме памяти проявлялся уже в далёкой древности. Попытки подойти к её пониманию мы находим у Платона и Аристотеля, которые осмысливали эти вопросы в основном с философской позиции, однако первые попытки объективного исследования памяти были предприняты лишь в конце XIX в. В отечественной психологии исследованиями памяти занимались: Блонский П.П., Выготский Л.С., Рубинштейн С.Л., Леонтьев А.Н., Зинченко П.И., Лурия А.Р., Смирнов А.А., Житникова Л.М., Истомина З.М., Самохвалова В.И., Петров Я.И., Мальцева К.П., Гнедова Н.М., Шлычкова А.Н. и многие другие. В зарубежной психологии значительный вклад в изучение проблем памяти внесли Эббингауз, Робинсон, Фуко, Лешли, Ховлэнд, Андервуд, Ричардсон, Постман, Рау, Мейман, Лайон, Хенмон, фон Ресторф, Пиллсбери, Зигель, Занфорд, Дженкинс, Харровер, Розенцвейг, Хайер, Гликсман, Жане П., Зейгарник. При изучении памяти выделяют процессы памяти Запоминание – процесс, направленный на сохранение в памяти полученных впечатлений, предпосылка сохранения. Сохранение – процесс активной переработки, систематизации, обобщения материала, овладения им.Узнавание и воспроизведение – процессы восстановления прежде воспринятого. Различие между ними заключается в том, что узнавание имеет место при повторной встрече с объектом, при повторном его восприятии. Воспроизведение же происходит в отсутствие объекта. Узнавание и воспроизведение могут быть произвольными и непроизвольными. На основе этого факта строилась теория памяти А. Бергсона, который выделял два вида памяти: память-привычка, или память тела, основой которой служат физиологические мозговые процессы, и память-воспоминание, или память духа, не связанная с деятельностью мозга. Информация всегда воспроизводится на основе той структуры, в составе которой она запоминалась. Извлечение информации может осуществляться двумя путями: узнаванием и воспоминанием. Поскольку очень важную роль в извлечении информации из памяти играет контекст, человеку всегда легче узнать какую-то информацию, чем вспомнить. Именно узнавание, а не воспоминание считают более чувствительным показателем фактического объема усвоенного материала. |