Билеты по психологии и педагогике. ГОСЫ ОТВЕТЫ НА БИЛЕТЫ. Педагогика как наука. Предмет и задачи педагогики, связь педагогики с другими науками. Проблемы и задачи её развития на современном этапе
 Скачать 0.73 Mb.
|
|
Учебно-опытный участок На школьном учебно-опытном участке для начальных классов должны быть следующие отделы: овощной, ягодный, цветочно-декоративный, коллекционный, а также плодовый сад. Если для начальных классов нет возможности организовать какой-либо отдел, то учащиеся 1-4 классов могут вести работу на соответствующем участке для старших классов. Учебно-опытный участок следует спланировать в соответствии с требованиями программы. Площадь дорожек составляет 10% площади под все культуры, т. е. 43,7 кв. м. Общая площадь всего участка 480,7 кв. м. Для работы учащихся на пришкольном участке необходимо иметь инвентарь, обеспечивающий выполнение всех работ от подготовки почвы до уборки урожая. Орудия должны быть облегченного типа. Инвентарь надо размещать на подставках и вешалках, систематически чистить. После окончания сезона работ инвентарь необходимо почистить и смазать. От качества хранения инвентаря зависит продолжительность его службы и производительность труда. 3.Причины переводческих трансформаций. Реферирование текста на немецком языке. Несмотря на то, что при переводе, осуществляя те или иные трансформации, переводчик не отдаёт себе отчёт в том, с какой целью он это сделал, т. е. трансформирует текст на интуитивном уровне, каждая переводческая трансформация мотивирована, т. е. вызвана той или иной причиной. Мотивы и причины использования переводческих трансформаций каждый лингвист видит по-своему. Г. М. Стрелковский объясняет использование переводческих преобразований следующим образом: «Переводчик воспринимает исходящую от отправителя информацию в виде конкретных произведений речи. Именно в этих речевых произведениях и реализуется коммуникативное намерение. Следовательно переводчику необходимо так преобразовать речевое произведение одного языка в речевое произведение другого, чтобы передать коммуникативное намерение отправителя. Важным требованием является точность в переводе, которая должна определяться не точным соответствием между единицами двух языков, а функциональной тождественностью. Точным может считаться лишь такой перевод, который обеспечивает тождественность функции речевого произведения при эквивалентности смыслового оригинала и его транслята». Таким образом, трансформации используются переводчиком для того, чтобы текст перевода был также функционально тождественен исходному тексту» С этой точкой зрения перекликается мнение Л.К. Латышева. Он высказывает эту мысль в более развёрнутом виде: Прежде всего он предлагает термин коммуникативная компетенция. Под коммуникативной компетенцией им понимается комплекс предпосылок, без которого невозможна языковая коммуникация: «Реакция человека на текст определяется не только свойствами самого текста (его семантикой и структурой), но и наличием определённых предпосылок, которыми человек должен обладать, чтобы адекватно воспринять и интерпретировать текст, наличие привычек к определённым языковым стандартам и стереотипам и определённых предварительных знаний, без которых нельзя толком понять, о чём идёт речь». При этом Латышев делит коммуникативную компетенцию на составляющие, каждая из которых играет свою роль в процессе восприятия и интерпретации текста. Отсутствие у получателя текста необходимой предварительной информации приводит к ситуации, когда «слова понятны», но непонятна суть сказанного. Что касается несоответствия текста привычным речевым стандартам, Латышев считает, что оно может вызвать как положительный, так и отрицательный эффект: «Если непривычность способа выражения – результат неумения, недостаточной коммуникативной компетенции, то она становится фактором, препятствующим успешной коммуникации. Происходящая от некомпетенции «необычность» речи затрудняет её восприятие, отвлекает внимание от содержания». Таким образом, воздействие, оказываемое текстом на адресата, определяется соотношением свойств текста с коммуникативной компетенцией адресата. А для того, чтобы в переводе произвести регулятивное воздействие текста, необходимо, чтобы соотношение свойств переводного текста с коммуникативной компетенцией носителя переводящего языка было бы аналогично (приблизительно равно) соотношению свойств исходного текста с коммуникативной компетенцией носителя исходного языка. Таким образом, переводной текст должен быть неравен исходному тексту в той степени, в какой коммуникативная компетенция носителей переводящего языка не равна коммуникативной компетенции носителей исходного языка. Это целенаправленно создаваемое переводчиком неравенство двух текстов компенсирует неравенство двух коммуникативных компетенций таким образом, чтобы возникало относительное равенство двух соотношений, которое и обеспечивает эквивалентность регулятивного воздействия двух текстов. Итак, причинами переводческих трансформаций являются существенные расхождения коммуникативных компетенций носителей исходного языка и носителей переводящего языка и необходимость «сгладить» их ради достижения равноценности регулятивного воздействия исходного и переводного текста. Таким образом, Латышев связывает необходимость использования переводческих трансформаций с коммуникативной компетенцией. В более ранней работе этого же учёного можно найти следующее высказывание о мотивировании переводческих трансформаций: «Мотивированность переводческих трансформаций заключается в сочетании творческого подхода к переводу со строгим отношением к передаче содержательной стороны исходного текста, его существующих особенностей, исключающих переводческий произвол». В целом, Латышев называет 3 основные причины переводческих трансформаций: 1. Расхождения в системах исходного и переводящего языков, которые могут быть следующими: а) в одном из языков отсутствует категория, свойственная другому языку. б) внутри одной и той же категории членения различны. в) сопоставимые лингвистические категории не вполне совпадают по объёму значения. Расхождения норм исходного и переводящего языков. С нарушением нормы мы сталкиваемся в тех случаях, когда смысл фразы понятен, однако вызывает представление о неправильности речи (нормативных отклонениях). Несовпадение узуса, действующего в среде носителей исходного и переводящего языков (узус - правила ситуативного использования языка. Он отражает речевые привычки и традиции данного языкового коллектива). А. Ф. Архипов выделяет восемь мотивов применения трансформаций, с целью добиться более высокой степени эквивалентности: 1. Стремление избежать нарушения норм сочетаемости единиц в языке перевода, так называемых буквализмов. 2. Стремление идиоматизировать перевод, т. е. использовать выражения и конструкции, наиболее употребительные в переводящем языке. 3. Необходимость преодоления межъязыковых различий в оформлении однородных членов предложения. 4. Стремление избегать чуждых переводящему языку словообразовательных моделей. 5. Стремление избегать неестественности, неэстетичности некоторых повторов, громоздкости, неясности и нелогичности выражения. 6. Стремление к более компактному варианту перевода. 7. Стремление донести до рецептора важную фоновую информацию или снять избыточную. 8. Стремление воссоздать трудно передаваемую игру слов, образность. 1. Положение языковой единицы в системе языка (части речи) 2. Внутриязыковые факторы 3. Грамматические категории: • Категория падежа • Категория числа • Категория рода • Категория определённости-неопределённости • Категория степени качества • Категория вида и времени • Категория залога В русском языке синтаксические и морфологические аспекты равноценны, а в английском, что характерно для аналитического языка, отношения между словами выражаются, в основном, порядком слов, т. е. синтаксическими средствами, поскольку морфологическое начало играет подчинённую роль. Такой приоритет синтаксиса часто создаёт трудности для перевода, которые переводчик должен уметь преодолевать, используя в переводе грамматические трансформации. ЭКЗАМЕНАЦИОННЫЙ БИЛЕТ № 6 Функции процесса обучения и их реализация в деятельности учителя. Процесс обучения – это целенаправленная активная познавательная деятельность учащегося, организованная педагогом и реализуемая под его руководством, направленная по получение знаний, умений и навыков, формирование интереса к обучению и развитие творческого потенциала ребенка. Процесс обучения выполняет ряд важных функций. Во-первых, это образовательная функция. В соответствии с ней главное назначение процесса обучения заключается в том, чтобы: вооружить учащихся системой научных знаний, умений и навыков в соответствии с принятым стандартом образования; научить творчески использовать эти знания, умения и навыки в практической деятельности; научить самостоятельно приобретать знания; расширить общий кругозор для выбора дальнейшего пути получения образования и профессионального самоопределения. Во-вторых, развивающая функция обучения. В процессе овладения системой знаний, умений и навыков происходит развитие: логического мышления (абстрагирование, конкретизация, сравнение, анализ, обобщение, сопоставление и др.); воображения; различных видов памяти (слуховой, зрительной, логической, ассоциативной, эмоциональной и т. п.); качеств ума (пытливость, гибкость, критичность, креативность, глубина, широта, самостоятельность); речи (словарный запас, образность, ясность и точность выражения мысли); познавательного интереса и познавательных потребностей; сенсорной и двигательной сфер. Таким образом, реализация этой функции обучения обеспечивает развитый интеллект человека, создает условия для постоянного самообразования, разумной организации интеллектуальной деятельности, осознанного профессионального образования, творчества. В-третьих, воспитывающая функция обучения. Процесс обучения как процесс взаимодействия учителя и учащихся объективно имеет воспитывающий характер и создает условия не только для овладения знаниями, умениями и навыками, психического развития личности, но и для воспитания, социализации личности. Воспитывающая функция проявляется в обеспечении: осознания учеником своей учебной деятельности как социально значимой; формирования его нравственно-ценностных ориентиров в процессе овладения знаниями, умениями и навыками; воспитания нравственных качеств личности; формирования положительных мотивов учения; формирования опыта общения между учащимися и сотрудничества с учителями в учебном процессе; воспитательного воздействия личности учителя как примера для подражания. Таким образом, овладевая знаниями об окружающей действительности и о себе, учащийся приобретает способность принимать решения, регулирующие его отношение к действительности. Одновременно он познает моральные, социальные и эстетические ценности и, переживая их, формирует свое отношение к ним и создает систему ценностей, которыми руководствуется в практической деятельности. Важно и отношение учителя к процессу обучения Кроме образовательной, воспитательной и развивающей функций обучения, некоторые ученые выделяют еще побудительнуюиорганизующую. Процесс обучения необходимо строить так, чтобы он побуждал к дальнейшим учебно-познавательным действиям обучаемых, организовывал их на познание нового. Названные функции учебного процесса говорят о его многоаспектности и целостности. Функции обучения реализуются на практике: 1) планированием комплекса задач урока, включающих в себя задачи образования, воспитания и развития школьников; 2) подбором такого содержания деятельности учителя и учащихся, которое бы обеспечило реализацию всех трех видов задач с учетом того, что на каждом этапе урока какие-то из них будут решаться в большей или меньшей мере; 3) единство этих функций осуществляется сочетанием разнообразных методов, форм и средств обучения; 4) в процессе контроля и самоконтроля за ходом обучения и при анализе его результатов одновременно оцениваются ход осуществления всех трех функций. Этим определяется ряд требований к обучению, выполнение которых, согласно современной дидактике, делает его более успешным и качественно новым. Методы научного исследования в области методики обучения русскому языку. Задачи курса методики русского языка. Актуальные проблемы методики обучения русскому языку на современном этапе. Методика – самостоятельная наука. Она относится к педагогическим наукам. Особенно тесно связана с дидактикой. Как известно, дидактика рассматривает общие проблемы теории обучения: цели и задачи обучения, средства, методы, формы, приёмы, современные образовательные технологии и др. Дидактика – это общая теория обучения. Методика же – частная теория обучения, теория обучения какому-либо конкретному предмету (русскому языку, математике и др.). Все проблемы дидактики в методике, например, русского языка рассматриваются применительно к обучению русскому языку. Трудность исследований в методике русского языка, как и в педагогике, состоит в том, что сам исследуемый предмет, как правило, не удается вычленить из многогранных связей и влияний и взять его в чистом виде. Влияние побочных факторов бывает очень сильно и нередко искажает результаты исследования. Предметом методики русского языка как педагогической науки является процесс обучения русскому языку в начальной школе. Задачи методики формулируются в виде 4 вопросов, на которые призвана ответить методика: 1. Зачем учить? (Определение целей и задач обучения). 2. Чему учить? (Определение содержания обучения). 3. Как учить? (Определение методов, приемов, форм и средств преподавания и учения). 4. Почему учить так, а не иначе? (Осмысление и выбор наиболее эффективных средств, форм, методов и приёмов обучения). Под методом научного познания следует понимать совокупность способов получения нового знания, практического или теоретического познания действительности. В методике, как и в других науках, достоверность выводов и надежность рекомендаций обеспечиваются методами исследования. В их основе лежит диалектика, определяющая методологию науки (методология - учение о методах познания и преобразования действительности). Трудность исследований в методике русского языка, как и в педагогике, состоит в том, что сам исследуемый предмет, как правило, не удается вычленить из многогранных связей и влияний и взять его в чистом виде. Влияние побочных факторов бывает очень сильно и нередко искажает результаты исследования. Научные исследования подразделяются на фундаментальные и прикладные: Фундаментальные имеют цель открыть закономерности обучения языку и речевого развития, решить общие теоретические вопросы методики (например, определить методы обучения правописанию); Прикладные направлены на выяснение практических вопросов (эффективность новых приемов и методов обучения, новых учебников и т.п.). В методике используются такие методы исследования, как: эксперимент изучение истории школы и методических учений теоретический анализ литературы по методике в смежных областях анализ самого предмета обучения - языка - в учебных целях моделирование учебно-воспитательного процесса и его элементов диагностика и прогнозирование трудностей в обучении исследование уровней речевого развития учащихся как в среднем, так и индивидуально. Методику обогащает также изучение опыта работы школы и лучших учителей. В опыте школ рождаются новые методические приемы, их системы и сочетания; передовые учителя показывают высокое мастерство воспитания. Изучению, обобщению и распространению передового опыта служат конференции учителей, публикации в журналах, газетах, сборниках. Велика роль исследований деятельности учащихся: их речи, устной и письменной, теоретических знаний и умения их применять, допускаемых ошибок и их причин. Для этой цели применяется методика "срезов" - письменных работ, тестирование, анкетирование, беседы и интервью. Немало интересных данных можно получить, анализируя документацию - тетради учащихся: выполнение упражнений, сочинения, списывание; все это поддается количественной обработке, позволяет применить статистические методики обобщения материалов анализа. Диагностика и прогнозирование в обучении русскому языку На протяжении длительного времени - нескольких лет - фиксировались сведения о типичных орфографических и пунктуационных ошибках учащихся в диктантах и сочинениях. Сопоставление статистических материалов по годам позволяет получить наглядное представление о тенденциях роста (или снижения) грамотности учащихся как в целом, так и по отдельным типам орфограмм и пунктуационных правил. Предположим, обнаружено увеличение числа ошибок в написании слов, не проверяемых правилами, а также в употреблении знаков препинания при обособлении второстепенных членов предложения. Первый вывод, который делает исследователь-учитель: "болезнь" определена, необходимо усилить работу над правописанием непроверяемых слов и над обособлением второстепенных членов на письме. Но этой вполне оправданной и необходимой мерой нельзя ограничиться: нужно искать причину возникших трудностей в работе учителя и учащихся (вторая ступень диагностики). Возможно, причина - в методике. Причиной ошибок первого типа, возможно, была недооценка приема проговаривания слов, отчетливого буквенного их произнесения и запоминания. Учитель вводит такой вид деятельности учащихся, и, если количество ошибок этого типа уменьшается, значит, причина их определена правильно. Помимо этого учитель мобилизует и другие приемы: использует орфографический словарь, настенные плакаты, цветные мелки для выделения орфограмм, сопоставление непроверяемых слов, если они заимствованы из других языков, с их аналогами в языке-источнике и пр. Причиной пунктуационных ошибок указанного выше типа могла быть недооценка работы над смыслом обособляемых оборотов - один лишь структурный подход. Экспериментатор в беседе с учащимися выясняет, достаточно ли школьники владеют смысловым анализом обособленных конструкций. Дальнейшая работа организуется так, что школьники учатся понимать выделительную функцию знаков препинания при обособлении, опираясь на понимание задачи высказывания, задачи выражения смысла, а также на соответствующую интонацию. На основе диагностики исследователь-учитель осуществляет выбор методов из числа возможных вариантов, что служит основой оптимизации обучения. Пример прогнозирования на основе ориентирующего исследования. Приступая к работе, учитель изучил местный диалект и определил, что в составе его класса до 60% учащихся подвержены влиянию местного говора и, например, произносят глаголы с [т'] на конце: они [идýт'], [б'ие ýт']. Делается вывод о вероятности ошибок диалектного характера на письме. Может быть даже вычислен ожидаемый процент таких ошибок. Естественно, что в классе проводится предупредительная, профилактическая работа. Изучив особенности местного говора, исследователь-учитель прогнозирует и другие возможные ошибки и проводит подготовительную работу, имея в виду не только класс в целом, но и группы учащихся и отдельных школьников. Диагностика и прогнозирование - это элементы НОТ (научной организации труда) учителя, они позволяют приблизиться к пониманию обучения как управления познавательной деятельностью учащихся. Актуальные проблемы методики обучения русскому языку на современном этапе. Современная методика обучения русскому языку в начальной школе бурно развивается. Развитие осуществляется по всем ее линиям: методика обучения грамоте, методика изучения языковой теории, методика литературного чтения, методика развития речи. Создаются новые учебно-методические комплекты для начальной школы (концепции, программы, учебники и учебно-методические пособия к ним). Основные направления совершенствования методики: обеспечение развития учащихся в процессе обучения русскому языку и литературе (развитие их интеллектуальной творческой деятельности, исследовательских умений и навыков, коммуникативных компетенций и др.) С 2011-2012 учебного года начальная школа переходит на новые Федеральные государственные образовательные стандарты (второго поколения). Ставится задача реализовать системно-деятельностный подход в начальном обучении: наряду со знаниевым компонентом (умениями читать, считать и писать) в программном содержании предусматривается деятельностный компонент (заложить основы учебной деятельности: систему учебных и познавательных мотивов, умение принимать, сохранять, реализовывать учебные цели, планировать, реализовывать и оценивать учебные действия и их результат). Новые программы начального обучения ориентированы не только на формирование предметных, но и метапредметных или универсальных учебных действий (личностных, регулятивных, познавательных, коммуникативных). В связи с этим разрабатываются и внедряются в школьную практику новые образовательные методики и технологии: технология взаимодействия, исследовательские методы и приемы, проектные методы, информационные и компьютерные технологии, технологии обучения в сотрудничестве, технологии организации самостоятельной работы (сбор новой информации, поиск информации, предоставление информации и др.) |