Педагогика высшей школы_шпаргалка для экзамена. Педагогика высшей школы
 Скачать 143.2 Kb.
|
17. Организация научно-исследовательской работы студентов в вузе. (Виды НИРС; роль научного руководителя в реализации НИРС; особенности организации НИРС заочной формы обучения).Научно-исследовательская работа студентов (НИРС) является одним из важнейших средств повышения качества подготовки и воспитания специалистов с высшим образованием, способных творчески применять в практической деятельности последние достижения научно-технического и культурного прогресса [4]. Научно-исследовательская работа студентов преследует следующие цели: - расширить и углубить знания студентов в области теоретических основ изучаемых дисциплин, получить и развить определенные практические навыки самостоятельной научно-исследовательской деятельности; - проводить научные изыскания для решения актуальных задач, выдвигаемых наукой и практикой; - выработать навыки грамотно излагать результаты собственных научных исследований и способность аргументировано защищать и обосновывать полученные результаты; - привить навыки пользователей вычислительной техники при проведении научных исследований и обработке полученных результатов; - широко внедрять новые информационные технологии при проведении НИРС, обеспечить информационно-программную поддержку изысканий и сопровождение полученных результатов; - формировать системную методологию познания разнообразных объектов, принципов и способов их исследования; Понятие «научно-исследовательская работа студентов» включает в себя два элемента: 1) обучение студентов элементам исследовательского труда, привитие им навыков этого труда; 2) собственно научные исследования, проводимые студентами под руководством профессоров и преподавателей. НИРС является продолжением и углублением учебного процесса, одним из важных и эффективных средств повышения качества подготовки магистрантов. Основные задачи научной работы студентов: а) развитие творческого и аналитического мышления, расширение научного кругозора; б) привитие устойчивых навыков самостоятельной научно- исследовательской работы; в) повышение качества усвоения изучаемых дисциплин; г) выработка умения применять теоретические знания и современные методы научных исследований в юридической деятельности. ВИДЫ НИРС За время учебы в институте студенты проходят несколько этапов творческой подготовки. На первом начальном этапе на I и II курсах идет приобретение умений и навыков НИР, предусмотренной учебным планом. Здесь осуществляется общенаучная подготовка: введение в процессе обучения элементов исследования при выполнении практических и лабораторных работ, написание рефератов при подготовке к семинарским занятиям. Например, составление рефератов научной литературы учит анализировать, оценивать и выделять главное в изучаемой литературе; семинарские занятия эффективно способствуют повышению научной эрудиции студента; участвуя в них, студенты учатся дискутировать, аргументировано защищать свои взгляды, вырабатывают умения выбирать проблемную научную тематику, ориентироваться в специальной научной литературе. Курсовая работа - научное исследование, в котором осуществляется переход от простых методов исследования к более сложным. Это основа для дальнейшего углубленного исследования, которое может преобразоваться в дипломную работу. Дипломная работа - самостоятельная научная разработка, включающаявсе знания, полученные в процессе работы студентов в различных формах научно-исследовательской работы. Она является самостоятельным исследованием. В процессе подготовки курсовой и дипломной работ студенты обязаны овладеть следующими навыками и умениями проведения научного исследования: самостоятельно ставить задачи исследования, анализировать литературные источники, методически верно ставить эксперимент, использовать методы научного исследования, математической статистики при обработке результатов исследования и получения достоверных результатов, самостоятельно анализировать полученные результатыисследования, обобщать их и формулировать выводы, делать практические рекомендации. Научно-исследовательская работа студентов, выполняемая вне рамок учебного процесса, осуществляется в виде работы в студенческих научных кружках (СНК), студенческом научном обществе (СНО), бюро переводов, реферативном или студенческом библиографическом бюро, участия в выполнении работ по хоздоговорной тематике, осуществляемых кафедрами, участия в научной работе по индивидуальным планам профессорско-преподавательского состава института, лекторской и пропагандистской работе по распространению знаний, достижений в области науки, подготовке сборников научных работ студентов, участие в научно-практических конференциях. Студенты, достигшие определенных успехов в научно-исследовательской работе и организации НИРС, награждаются грамотами, почетными дипломами активистов НИРС и могут по положениютакже премироваться денежными премиями, иногородними экскурсиями и др. Анализ работы НИРС в вузах показал, что на развитие студенческой науки влияют следующие факторы: наличие высококвалифицированного научно-педагогического состава, который активно ведет научные исследования и руководит НИРС, уровень и объем, проводимых кафедрами и другими подразделениями исследований; поддержание научных связей с другими вузами, выход на практику. ЗАОЧНИКИ «ОСОБЕННОСТИ ОРГАНИЗАЦИИ НИР СТУДЕНТОВ-ЗАОЧНИКОВ В ОБЛАСТИ ИНФОРМАТИКИ И МЕТОДИКИ ОБУЧЕНИЯ ИНФОРМАТИКЕ» Никитин П.В., Фоминых И.А., Мельникова А.И. Особенно сложно данную работу организовать при подготовке студентов, обучающихся на заочной форме обучения, где большая часть времени учебного процесса отводится на самостоятельную работу и преподавателям непросто увидеть склонности студентов к тому или иному направлению информатики и информационных технологий. В связи с этим, для достижения эффективности организации НИРС в области информатики и информационных технологий, преподавателям, научным руководителям студентов необходимо найти новые средства, технологии и методы обучения, которые будут учитывать способности и возможности студентов в определенных направлениях информатики, тем самым повышать их мотивацию, а, следовательно, и повышать качество обучения. В своей работе для достижения данной цели мы предлагаем использовать индивидуальный подход с использованием интеллектуальной обучающей системы (ИОС). Под ним будем понимать организацию учебной деятельности обучаемых, предполагающую построение их индивидуальной образовательной траектории, на основе индивидуальной модели обучаемого в соответствии с личностными психолого-педагогическими характеристиками [3]. Организация НИР студентов-заочников будет проходить по следующему алгоритму: 1. Определение индивидуальных (психолого-интеллектуальных) показателей студентов, на основе чего происходит построение индивидуальной образовательной траектории. 2. Индивидуальное обучение, основанное на междисциплинарной интеграции и внутренней дифференциации дисциплин предметной подготовки будущих учителей информатики, вследствие чего происходит более углубленное изучение какого-либо направления информатики. 3. Представление научно-исследовательской работы в области «своего» направления информатики в виде курсовой работы. 4. Проектирование методической системы обучения «своего» направления с учетом федерального государственного образовательного стандарта по информатике (ФГОС ООО). 5. Апробация разработанной методической системы обучения в образовательных учреждениях. 6. Представление результатов научно-исследовательской работы в виде выпускной квалификационной работы. 18. Воспитание как педагогический компонент социализации личности студента (Ценностные ориентиры в воспитании студенческой молодежи. Содержание воспитательного процесса в вузе и методика его организации. Особенности изучения эффективности воспитания студентов в вузе). дополнительно про социализацию см. вопрос 8 из части Психологии В. СИТАРОВ «Ценностные ориентиры в воспитании современной молодежи» 2018 Ценности — это выработанные самой историей ориентиры и приоритеты внутреннего обустройства общества; они обеспечивают его устойчивость и единство, преемственность, связь времен и возможность движения в будущее. Сегодня, по мнению ученых, мы живем в эпоху без ценностей. В условиях спланированного социального абсурда, постмодернистского хаоса происходит глобальный распад традиционной социокультурной конструкции цивилизации. контроль над ценностями дает ключ к контролю над обществом. Тот, кто может управлять ценностями, тот управляет обществом и его членами. ПОТРЕБНОСТИ ВМЕСТО ЦЕННОСТЕЙ… Как отмечает Д. А. Леонтьев, если через потребности человек переживает свои отношения с миром «один на один», то через ценности он переживает свою принадлежность к социальному целому. Парадоксы: 1) Государство не формулирует запрос на человека с определёнными ценностями, но на деле успеха добиваются люди с определённым перечнем качеств. 2) Современные воспитательные организации не выполняют функции воспитания, поскольку для воспроизводства потребностей в обществе потребления надобность в услугах воспитательных организаций отпадает, потому что существуют более эффективные институты воздействия, и прежде всего СМИ и различные интернет/технологии. 3) важность ценностей признается, но сами эти ценности не передаются, даже самые важные, нравственные ценности. ОБУЧЕНИЕ И ЦЕННОСТИ: 1) Обучение услуга 2) снижение ценностного начала в содержании обучения (компетентностная парадигма) 3) обучение отвечает определенному типу социокультурной формации Наши исследования показывают, что более половины студентов отмечают личностную значимость обучения в вузе; у них сильно развит интерес к учебе, вуз рассматривается как основной источник знаний и субъективно значимой информации. Но вместе с тем серьезную озабоченность вызывают факторы, получившие очень низкую оценку у студентов (Ситаров, 2017ab; Ситаров, Романюк, 2016). Например, стремление быть похожим на преподавателей, ведущих обучение. Обучение для ряда учащихся также не является источником вдохновения и рассматривается как напрасно потерянное время. В поиске ценностных ориентиров для молодежи нам представляется важным обращаться к таким пластам социокультурного опыта, в которых исторически сосредоточены ведущие смыслы, характерные для любого общества. В общем виде можно выделить семь таких пластов: Социоцентрический, Теоцентрический, Антропоцентрический (величие и достоинство Человека как высшего творения), Этноцентрический, Природоцентрический, Культуроцентрический (надстраивается над всеми отмеченными выше пластами, интегрируя их ценностные квинтэссенции в общую ценность культуры как сложного сплава мировоззренческих и поведенческих образцов), Гносеоцентрический (занимает металокальное положение в представляемом ценностном пространстве, проникая через другие пласты и пронизывая их ведущей ценностью Знания, стержневая линия восстановления и поддержания сущностной природы человека как вида Homo sapienc). В педагогической науке воспитание все чаще рассматривают в контексте процесса социализации человека. Под социализацией понимают интеграцию человека в систему социальных отношений, в различные типы социальных общностей (группу, институт, организацию). Социализация рассматривается как усвоение человеком элементов культуры, социальных норм и ценностей, на основе которых формируются качества личности. Анализ концепций социализации показывает, что существуют два подхода к пониманию ее сущности. Эти подходы различаются представлениями о человеке и его роли в процессе собственного развития. Так, одни исследователи указывают на то, что содержание процесса социализации определяется заинтересованностью общества в том, чтобы его члены успешно овладевали общественными ролями, могли участвовать в производительной деятельности, создавали прочную семью, были законопослушными гражданами и т.д. Это характеризует человека как объект социализации. Другой подход связан с тем, что человек становится полноценным членом общества, выступая не только объектом, но и субъектом социализации. Как субъект он усваивает социальные нормы и культурные ценности общества в единстве с реализацией своей активности, саморазвития, самореализации в обществе, т.е. не только адаптируется к обществу, но и активно участвует в процессе социализации, влияет на самого себя и свои жизненные обстоятельства. Различают стихийную и контролируемую социализацию. Естественно, стихийная социализация существенным образом влияет на воспитанность человека. На него оказывает влияние окружающая среда, и, прежде всего, система социальных отношений, в которую с самого раннего возраста он включается. Итак, воспитание можно рассматривать как педагогический компонент процесса социализации (контролируемую социализацию), который предполагает сознательные действия, направленные на интеграцию человека в общество, на освоение им комплекса социальных ролей. Создание таких условий осуществляется через включение человека в различные виды социальных отношений в учебе, общении, практической деятельности. В процессе социализации человека решаются две группы задач — социальной адаптации и социальной автономизации личности. И. В. Арендачук «ПРЕПОДАВАТЕЛЬ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ КАК АГЕНТ СОЦИАЛИЗАЦИИ ЛИЧНОСТИ СТУДЕНТА» под социализацией личности студента в условиях вуза будем понимать процесс создания предпосылок для освоения им различных социальных ролей в ходе адаптации и интеграции в вузовское сообщество посредством развития и самореализации. Результатом социализации при этом становятся не только профессиональные знания и умения, но и формирование навыков жизни в условиях динамично меняющегося общества, приобретение социально-психологической и профессиональной направленности, обеспечивающей успешную деятельность, развитие личностных качеств, необходимых для выполнения будущих профессиональных и социальных ролей. По мнению Э. Ю. Шишковой, социализация студентов должна быть направляема профессорско-преподавательским составом вуза. Преподаватель «является не только транслятором знаний и умений, необходимых для овладения профессией, но и носителем культуры, норм поведения, особенностей сознания и самосознания определенной профессиональной группы». Высшее образование «становится сферой, в которой наряду с передачей культурных образцов создаются прецеденты самоопределения, опирающегося на рефлексию деятельности и анализ ее последствий». И в этой связи актуальным становится вопрос о профессионализме преподавателя высшей школы. Беликов и др. «Воспитательная деятельность молодежной организации и решение проблемы социализации личности студента технического вуза в системе профессионального образования» мы предполагаем, что обеспечить социализацию студентов вуза в процессе профессиональной подготовки возможно при следующих организационно-педагогических условиях: а) активизация всех видов деятельности во взаимосвязи на основе выявленных интересов, склонностей, способностей студентов (учебно-познавательная, учебно-профессиональная физкультурно-спортивная, общественная, художественно-творческая и др.); б) использование рефлексии как фактора формирования самостоятельности студентов; в) организация социального партнерства студентов в процессе профессиональной подготовки в вузе; г) реализация социально-ориентированной методической модели организации процесса профессиональной подготовки студентов. если мало, тут ещё можно посмотреть https://studfiles.net/preview/2824698/page:61/ 19. Педагогическое мастерство преподавателя высшей школы (Сущность педагогического мастерства и его составляющие. Педагогические способности и педагогическое мастерство преподавателя. Взаимосвязь педагогического мастерства, педагогической технологии, педагогической деятельности). Педагогическая профессия относится к профессиям типа "Человек-Человек". Согласно Е. А. Климову, этот тип профессий определяется следующими качествами человека: устойчиво хорошим самочувствием в ходе работы с людьми, потребностью в общении, способностью мысленно ставить себя на место другого человека, способностью быстро понимать намерения, помыслы, настроение других людей, способностью быстро разбираться во взаимоотношениях людей, способностью хорошо помнить, держать в уме знание о личных качествах многих и разных людей, и т.д. По Е. А. Климову, человеку этой профессиональной схемы свойственны: 1) умение руководить, учить, воспитывать, "осуществлять полезные действия по обслуживанию различных потребностей людей"; 2) умение слушать и выслушивать; 3) широкий кругозор; 4) речевая (коммуникативная) культура; 5) "ду-шеведческая направленность ума, наблюдательность к проявлениям чувств, характера человека, его поведению, умение или способность мысленно представлять, смоделировать именно его внутренний мир, а не приписывать ему свой собственный или иной, знакомый по опыту"; 6) "проектировочный подход к человеку, основанный на уверенности, что человек всегда может стать лучше"; 7) способность сопереживания; 8) наблюдательность; 9) "глубокая убежденность в правильности идеи служения народу в целом"; 10) умение решать нестандартные ситуации; 11) высокая степень саморегуляции. Это как бы обобщенный портрет субъекта профессии типа "Человек-Человек". Входящая в данный тип педагогическая профессия предъявляет еще целый ряд специфических требований, среди которых профессиональная компетентность и дидактическая культура являются основными. "Противопоказаниями к выбору профессий данного типа являются дефекты речи, невыразительная речь, замкнутость, погруженность в себя, необщительность, выраженные физические недостатки (как это ни печально), нерасторопность, излишняя медлительность, равнодушие к людям, отсутствие признаков бескорыстного интереса к человеку - интереса "просто так"" (Е.А. Климов). По А. К. Марковой, структура профессионально необходимых свойств педагога может быть представлена следующими блоками характеристик. • объективные характеристики: профессиональные знания, профессиональные умения, психологические и педагогические знания; • субъективные характеристики: психологические позиции, установки, личностные особенности. К важным профессиональным качествам, согласно А. К Марковой, относятся: педагогическая эрудиция, педагогическое целеполагание, педагогическое (практическое и диагностическое) мышление, педагогическая интуиция, педагогическая импровизация, педагогическая наблюдательность, педагогический оптимизм, педагогическая находчивость, педагогическое предвидение и педагогическая рефлексия. В наиболее обобщенном виде педагогические способности были представлены В. А. Крутецким, который и дал им соответствующие общие определения: "1. Дидактические способности - способности передавать учащимся учебный материал, делая его доступным для детей, преподносить им материал или проблему ясно и понятно, вызывать интерес к предмету, - возбуждать у учащихся активную самостоятельную мысль. 2. Академические способности - способности к соответствующей области наук 3. Перцептивные способности - способности проникать во внутренний мир ученика, воспитанника, психологическая наблюдательность, 4. Речевые способности - способности ясно и четко выражать свои мысли, чувства с помощью речи, а также мимики и пантомимики. 5. Организаторские способности - это, во-первых, способности организовать ученический коллектив, сплотить его, воодушевить на решение важных задач и, во-вторых, способности правильно организовать свою собственную работу. 6. Авторитарные способности - способность непосредственного эмоционально-волевого влияния на учащихся и умение на этой основе добиваться у них авторитета (хотя, конечно, авторитет создается не только на этой основе, а, например, и на основе прекрасного знания предмета, чуткости и такта учителя и т.д.). 7. Коммуникативные способности - способности к общению с детьми, умение найти правильный подход к учащимся, установить с ними целесообразные с педагогической точки зрения взаимоотношения, наличие педагогического такта. 8. Педагогическое воображение (или прогностические способности) - это способность, выражающаяся в предвидении последствий своих действий, в воспитательном проектировании личности учащихся, 9. Способность к распределению внимания одновременно между несколькими видами деятельности имеет особое значение для работы учителя. Важным свойством педагогической деятельности является сопротивление "синдрому эмоционального сгорания" или психофизиологического истощения. Первым шагом в создании относительных мер оценки эффективности труда учителей является разработанная Исидорой Сонер система оценки эффективности деятельности учителя, построенная на основе двух векторов: когнитивных (познавательных) достижений учеников и их эмоционального отношения к урокам. 4" Когнитивные достижения учеников определяются на основе получаемых ими оценок, которые свидетельствуют либо о том, что ученик освоил большой по объему материал (в этом случае ученик оценивается как поддающийся обучению) либо незначительный по объему материал (в этом случае ученик оценивается как не поддающийся обучению). Эмоциональное отношение учеников к урокам в данной модели может быть позитивным, нейтральным и негативным. Эффективность преподавания учителя, следовательно, может, с одной стороны, определяться количеством поддающихся обучению учеников, с другой-количеством учеников, положительно относящихся к урокам данного учителя. Таким образом, в идеале самый высокий уровень педагогического мастерства преподавателя должен характеризоваться тем, что число поддающихся обучению учеников и число положительно относящихся к обучению равно ста процентам. Хороший учитель - это тот, у которого "все дети хотели и могли с помощью учителя хорошо учиться". связь с технологиями Уровень профессионализма педагога зависит от его компетентности, а также от степени развития профессионально-педагогического мышления. Педагогическое творчество эффективно там и тогда, когда оно опирается на высокую профессионально-педагогическую компетентность. Хотя педагогов, создающих объективно новые технологии обучения или воспитания, очень мало, но уже любой урок, практическое занятие, удачно комбинирующее известные методы и методики, в той или иной мере является результатом творчества. Создание новой системы из известных элементов - уже проявление творчества. Построение и проведение каждого занятия требует творческого подхода, так как урок - это всегда разное социально-психологическое состояние группы, разные индивидуальности и соответственно разные схемы проведения урока, разные методы обучения. 20. Основные тенденции развития высшего образования в России (Расширение и интенсификация Болонского процесса. Динамика развития образовательных вузовских программ. Изменения материально-технической базы вузов). В 90-е годы XX в. основными тенденциями реформирования высшей школы России являлись: изменение парадигмы отечественной системы образования; зарождение новых функций образования, адаптированных к условиям демократического государства и рыночным условиям; активизация проблем управления эффективностью и качеством в образовании; практическая реализация идей непрерывного образования и педагогической интеграции; формирование системы многоуровневого высшего образования. Структура многоуровневого обучения: · магистратура (5-6 курс) – овладение студентами профессионально-педагогической и исследовательской деятельностью; · специалистура (5 курс) – углубленная подготовка по выбранному профилю; · бакалавриат (3-4 курс) – обеспечивает фундаментальное образование профессионально-предметного плана. Болонская система. В России новая двухступенчатая форма образования официально утверждена с сентября 2009 года. В 1996 году бакалавриат и магистратура уже были прописаны в законе как уровни подготовки, однако тогда они рассматривались как высшее образование, альтернативное традиционному. По мнению Министерства образования и науки, это необходимая и актуальная реформа, которая поможет студентам и выпускникам российских вузов работать и учиться за рубежом, а вузам — быть конкурентоспособными. Эксперимент по созданию прикладного бакалавриата начался в России в 2009 году. Цель эксперимента: установить связь между образовательными учреждениями и работодателями, а также повысить качество профобразования в соответствии с тенденциями на рынке труда.В отличие от бакалавриата, прикладной бакалавриат фактически связан с высокотехнологичной подготовкой рабочих и специалистов, как правило, для технической и технологической сферы деятельности. В первую очередь, имеющих дело со сложными компьютерными технологиями. Срок обучения студентов длится четыре года, то есть на один год больше, чем стандартная программа среднего специального образования. Первый и единственный набор абитуриентов на программы прикладного бакалавриата состоится в 2010 году. С 2010 по 2014 гг. студенты будут обучаться за государственный счет. Определять заказ на подготовку специалистов такого уровня также будет государство. В образовательной программе прикладного бакалавриата не менее 50% занимает практическая подготовка студента: учебная и производственная практики, лабораторные работы, практические занятия и курсовые работы. Производственная практика проводится в организациях работодателей при освоении студентами основных видов профессиональной деятельности выпускников. С 2010 года около 50 вузов и техникумов в рамках эксперимента реализуют программы прикладного бакалавриата (данные 2011 г). Данные 2013 г. Итоги эксперимента (Российский государственный социальный университет). http://fgosvo.ru/uploadfiles/prikl_bak/Perevertailo.pdf Общая оценка: 1. Содержание образования стало больше отвечать требованиям работодателей. 2. Выросла мотивация работодателей к участию в разработке и реализации ООП, во внешней оценке качества образования; 3. Работодателям стало легче подбирать работников нужной квалификации из числа выпускников программы, тем самым, сократились затраты на подбор кадров и на внутрифирменную подготовку. 4. РГСУ расширило изучение реальных требований работодателей. 5. Выпускникам предоставлена возможность владеть смежными специальностями, обладать дополнительными компетенциями, практическими навыками. 6. Ускорился процесс профессиональной адаптации выпускников. 7. Совместная разработка и реализация способствует формированию и трансляции единой корпоративной культуры с работодателем. Эффекты: 1. Расширение круга партнеров РГСУ. 2. Укрепление влияния на местном уровне. 3. Повышение профессиональной квалификации преподавателей. 4. Повышение интереса молодежи к РГСУ. 5. Повышение качества подготовки выпускников (повысилась текущая успеваемость студентов по спецдисциплинам). 6. Улучшение показателей трудоустройства выпускников по специальности. 7. Увеличение числа заказов от работодателей. 8. Увеличение количества мест для практики студентов и стажировок преподавателей. 9. Для молодежи стало более доступным качественное образование. Болонский процесс порождает проблему оттока студентов в высшие учебные заведения Европы. эта тенденция не носит массового характера, но ощутима в условиях «демографической ямы» и борьбы за каждого абитуриента Система стандартизации образования в первой половине 2000х гг. стала неотъемлемой составляющей Болонского процесса как гаранта качества образования. Внедрение компетентностного подхода в систему высшего профессионального образования направлено на улучшение взаимодействия с рынком труда, повышение конкурентоспособности специалистов, обновление содержания, методологии и соответствующей среды обучения. Исследователи в области компетентностного подхода в образовании (И.А. Зимняя, А.Г. Каспржак, А.В. Хуторской, М.А. Чошанов, С.Е. Шишов, Б.Д. Эльконин и др.) отмечают, что отличие компетентного специалиста от квалифицированного в том, что первый не только обладает определенным уровнем знаний, умений, навыков, но способен реализовать и реализует их в работе. Анализ исследований позволил выявить различные взгляды на компетентностный подход. - это принципиально новый подход, который требует пересмотра отношения к позиции учителя, к обучению учащихся; этот подход должен привести к глобальным изменениям от изменения сознания до изменения методической базы. - компетентностный подход рассматривается как современный коррелят множества более традиционных подходов (культурологического, научно-образовательного, дидактоцентрического, функциональнокоммуникативного и др.); компетентностный подход, применительно к российской теории и практике образования, не образует собственную концепцию и логику, но предполагает опору или заимствование понятийного и методологического аппарата из уже сложившихся научных дисциплин (в том числе, лингвистики, юриспруденции, социологии и др.). - компетентностный подход – это попытка привести в соответствие массовую школу и потребности рынка труда, подход, акцентирующий внимание на результате образования, причем в качестве результата рассматривается не сумма усвоенной информации, а способность человека действовать в различных ситуациях. внутри компетентностного подхода выделяются два базовых понятия: компетенция (совокупность взаимосвязанных качеств личности, задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов) и компетентность (владение, обладание человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности); в первое десятилетие XXI в. тенденции: усилением приоритетности научно-инновационной составляющей деятельности вузов и, как следствие, появлением образовательных учреждений нового типа (федеральные университеты, национальные исследовательские университеты, национальные научно-образовательные центры, интегрированные учебно-научно-производственные комплексы, инновационные университеты); усилением децентрализации государственного управления и регулирования в системе высшего профессионального образования и как следствие повышением автономности вузов, развитием механизмов, форм, структуры общественного участия в управлении образованием; усилением конкуренции среди вузов на фоне демографического спада; появлением и развитием негосударственного сектора в системе высшего профессионального образования и связанным с этим усилением внимания к проблемам контроля качества предоставляемых образовательных услуг; трансформацией философии и технологии образования. Ещё тенденции: Важной тенденцией профессионального образования является его интернационализация и интеграция, которая ведет к сближению стран, и созданию условий для формирования мирового образовательного пространства. К основным тенденциям развития профессионального образования в России относятся индивидуализация, интернационализация, диверсификация, развитие непрерывного образования на основе принципов цикличности и многоступенчатости. В Швеции доля населения, участвующего в непрерывном образовании, составляет 72%, в Швейцарии – 58%, в США и Великобритании – 49%, в Германии – 46%, в странах ЕС среднее значение составляет 38%. В России же доля экономически активного населения, участвующего в непрерывном образовании, в настоящее время не превышает 22,4%. Согласно задачам, предусмотренным в Государственной программе РФ «Развитие образования на 2013–2020 гг.», к 2016 г. охват населения программами непрерывного образования должен составлять 30–37%, а к 2020 г. достигнуть уровня 52–55%. (СОВРЕМЕННЫЕ ТЕНДЕНЦИИ РАЗВИТИЯ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ В РОССИИ В.В. Маковеева) Кроме того, инновации в высшем образовании коснулись требований информатизации образовательного пространства вуза и его технологического обновления. Проекты новых образовательных стандартов выдвигают обязательным условием при осуществлении образовательной деятельности использование дистанционных технологий в обучении. Решение этой задачи полностью возлагается на вузы без учета финансовых затрат, требующихся для организации дистанционного обучения. массовизация высшего образования; рост доли платного образования; переход к «гибким» специальностям; интернационализация; появление новых форм образования; смена образовательных технологий вузы оказывают поддержку успешно обучающимся на договорной основе студентам. Так, например, по словам Николая Кудрявцева (ректор МФТИ), из принимаемых ежегодно в МФТИ примерно 1000 человек 850-900 являются платниками, однако почти никто из них не оплачивает обучение самостоятельно. Финансирование осуществляется спонсорами, в качестве которых выступают организации, заинтересованные в последующем трудоустройстве студентов, либо выпускниками вуза – вносимые ими средства образуют существенную долю фонда целевого капитала института. Кстати, около 100 человек, обучение которых на треть оплачивается вузом, а остальное – его выпускниками, составляют те, кто не добрал баллов до среднего (получили 80-85 баллов по предмету, тогда как средний в вузе – 94), но имеет склонность к изобретательству и технологическому новаторству. "Раньше мы эту категорию ребят, очень ценных, теряли. Но наши выпускники предложили такой выход. В выборе мы не ошиблись ни разу" |