Педагогика высшей школы_шпаргалка для экзамена. Педагогика высшей школы

• Название: Педагогика высшей школы
• Анкор: Педагогика высшей школы_шпаргалка для экзамена
• Дата: 03.06.2020
• Размер: 143.2 Kb.
• Имя файла: Педагогика высшей школы_шпаргалка для экзамена.docx
• Тип: Закон; #127662
• страница: 9 из 9

23. Педагогическое общение и его особенности в вузе (Педагогическое общение в вузе. Средства коммуникации. Особенности межличностного взаимодействия в вузе).

Вуз отличается от школы содержанием обучения и вос­питания, изменением их форм. Основная функция вуза — формирование личности специалиста. И этой цели должно быть подчинено общение преподавателей и студентов. Си­стема вузовского педагогического общения в звене «пре­подаватель—студент» качественно отличается от школьно­го самим фактом их приобщенности к общей профессии, а это в значительной мере способствует снятию возраст­ного барьера, мешающего плодотворной совместной дея­тельности.

В системе вузовского педагогического общения сочета­ются два фактора:

1) взаимоотношения ведомый — ведущий;

2) взаимоотношения сотрудничества обучаемого и обуча­ющего.

Основные требования к отношениям «преподаватель-студент», «студент—студент» можно сформулировать сле­дующим образом:

• взаимодействие факторов сотрудничества и ведомости при организации воспитательного процесса;

• формирование духа корпоративности, коллегиальности, профессиональной общности с педагогами;

• ориентация системы педагогического общения на взрос­лого человека с развитым самосознанием и тем самым преодоление авторитарного воспитательного воздействия;

• использование профессионального интереса студентов как фактора управления воспитанием и обучением и как основы педагогической и воспитательной работы.

Такой стиль формируется под влиянием двух важней­ших факторов:

 увлеченности наукой, предметом;

 стремления превратить область научного поиска в мате­риал педагогического воздействия, так называемого пе­дагогического чувства.

Формирование подобного стиля связано с преодолени­ем типичного для вуза противоречия: наука и преподава­ние тянут в разные стороны. А они из центробежных долж­ны превратиться в центростремительные силы.

Усиленное сочетание научной и педагогической дея­тельности является основополагающим в социально-пси­хологической структуре педагогического общения. Дружес­кое расположение, не переходящее в панибратство, общая увлеченность профессиональными задачами составляют тот эмоциональный фон, на котором происходит обучение. Этико-психологические основы взаимоотношений препо­давателя и студентов складываются постепенно. Они за­висят от многих причин. От жизненного, учебного, обще­ственного опыта учащихся, традиций института, кафедры, от педагогической направленности личности вузовского педагога.

Исследования по педагогике высшей школы подтверж­дают, что молодой человек, поступив в вуз, не сразу становится студентом по своим психологическим характе­ристикам. Вначале идет процесс адаптации к новым фор­мам учебной деятельности, контроля, социальному стату­су, сказывается оторванность от семьи, новые бытовые условия. Чрезвычайно важно сформулировать правильную систему взаимоотношений студентов-первокурсников и профессорско-преподавательского состава. Неправомерный перенос школьных отношений между учителем и учени­ками в вуз серьезно мешает дальнейшему процессу раз­вертывания отношений студентов и преподавателей, а по­рой и деформирует структуру педагогического общения.

Важной задачей начинающего вузовского педагога яв­ляется поиск оптимального для целей воспитания соб­ственного индивидуального стиля общения со студентами. Его выработке способствуют такие приемы:

— включение студентов в начальные формы исследо­вательской деятельности;

— создание форм совместного общения для лучшей личностной социализации студентов, участие в заседани­ях кафедры, конференциях, лекциях среди населения, выступления в печати и т. д.;

— совместная научно-исследовательская работа;

— совместные нерегламентируемые, неофициальные кон­такты, беседы о науке, искусстве, профессии, книгах;

— участие профессорско-преподавательского состава в студенческом досуге (смотры, олимпиады, конкурсы, «круг­лые столы»).

Педагогическое воздействие должно быть системати­ческим и непрерывным, переходя от учебно-ориентиро­ванного к научно-поисковому, от официально-регламен­тированного к неофициально-доверительному общению. Особые требования предъявляются к этико-психологической основе взаимодействия ученого-педагога и студен­тов. В этом плане важную роль играют индивидуально-типологические характеристики или стиль общения.

24. Предупреждение конфликтов в образовательном процессе высшей школы (Конфликт как социальное и психолого-педагогическое явление. Диагностика причин конфликтов и технологии их предупреждения).

Существуют различные определения конфликта, но все они подчеркивают наличие противоречия, которое при­нимает форму разногласий, если речь идет о взаимодейст­вии людей. Конфликты могут быть скрытыми или явны­ми, но в основе их всегда лежит отсутствие согласия.

Конфликт – это столкновение противоположных сторон, мнений, сил, которое характеризуется активностью субъектов, направленной на разрешение противоречий. Педагогический конфликт – это столкновение противоположно направленных целей, интересов, позиций субъектов педагогического взаимодействия.

Конфликт содержит в себе потенциальные позитивные возможности. Общая идея положительного эффекта конфликтов  сводится к следующему: «Продуктивность конфронтации проистекает из того факта, что конфликт ведёт к изменению, изменение ведёт к адаптации, адаптация ведёт к выживанию». Ценность конфликтов в том, что они предотвращают окостенение системы, открывают дорогу инновациям. Конфликт - это стимул к изменениям, это вызов, требующий творческой реакции.

Педагогическая конфликтология - теоретико-прикладное направление, основным предназначением которого является изучение природы и причин педагогических конфликтов, разработка методов их практического регулирования и разрешения.

Сам по себе педагогический конфликт – нормальное социальное явление, вполне естественное для такого динамичного социума, каким является современная школа [2, c. 32]. Современная конфликтология ориентирует массовое сознание людей на понимание неизбежности конфликтов в различных сферах человеческой деятельности, в том числе и педагогической. Однако слабая подготовка педагогов и руководителей, неумение на практике управлять школьными конфликтами, находить оптимальные способы их упреждения и преодоления, как правило, негативно сказываются на организации учебно-воспитательного процесса.

В педагогической конфликтологии теоретически нет разграничения между такими понятиями как оппоненты, противники, субъекты, стороны конфликта. Данные понятия в представлении многих ученых являются синонимами.

Среди потенциально конфликтогенных педагогических ситуаций можно выделить следующие:

• 
  Конфликты деятельности. Часто возникают на уроках между учителем и учеником, учителем и группой учеников по поводу выполнения учеником учебных заданий, успеваемости. Это может происходить по разным причинам: утомление, трудность в усвоении учебного материала, невыполнение домашнего задания, а часто неудачное замечание учителя вместо конкретной помощи при затруднениях в работе. Подобные конфликты часто происходят с учениками, испытывающими трудности в учебе. В последнее время наблюдается увеличение подобных конфликтов из-за того, что учителя часто предъявляют завышенные требования к усвоению предмета, а отметки используют как средство наказания тех, кто не подчиняется учителю, нарушает дисциплину на уроке.
  
• 
  Конфликты поведения , возникающие по поводу нарушения учеником правил поведения в школе, чаще на уроках, и вне школы, если учитель допустил ошибки в анализе поступка ученика, сделал необоснованный вывод, не выяснил мотивы. Следует иметь в виду, что один и тот же поступок может вызываться совершенно различными мотивами. Учителю приходится корректировать поведение учеников через оценку их поступков при недостаточной информации об обстоятельствах и подлинных причинах. Учитель не всегда бывает свидетелем детской жизни, лишь догадывается о мотивах поступка, плохо знает отношения между детьми, поэтому вполне возможны ошибки при оценке поведения, и это вызывает вполне оправданное возмущение учеников. Учителя, оценивая поступки учеников, не всегда ответственно относятся к последствиям таких оценок для ученика и недостаточно заботятся о том, как повлияют такие оценки на последующие взаимоотношения учителя с учеником.
  
• 
  Конфликты отношений, возникающие в сфере эмоционально-личностных отношений учащихся и учителей, в сфере их общения в процессе педагогической деятельности. Конфликты отношений приобретают личностный смысл, порождают длительную неприязнь или ненависть ученика к учителю, надолго нарушают взаимодействие с учителем и создают острую потребность в защите о несправедливости и непонимания взрослых. По содержанию ситуаций, возникающих между учителем и учениками, можно узнать о характере сложившихся взаимоотношений между ними, позициях учителя и учеников.
  

Причины возникновения педагогических конфликтов

педагогический конфликт является частным случаем межличностного конфликта, и поэтому для него характерны свойства, присущие межличностным конфликтам, выполняются соответствующие закономерности. Главная отличительная особенность педагогического конфликта состоит в противопоставлении социально-ролевых позиций.

Объективные причины педагогических конфликтов:

• 
  Недостаточная степень удовлетворения базисных потребностей ребенка;
  
• 
  Противопоставление функционально-ролевых позиций учителя и ученика;
  
• 
  Существенное ограничение степеней свободы;
  
• 
  Различия в представлениях, ценностях, жизненном опыте, принадлежность к разным поколениям;
  
• 
  Зависимость ученика от учителя;
  
• 
  Необходимость оценивания учащихся учителем;
  
• 
  Игнорирование личных проблем учащихся в формализованных образовательных системах;
  
• 
  Множественность ролей, которые вынужден играть школьник в силу предъявляемых к нему разных, порой противоположных требований в учебном учреждении, родителями, товарищами, какими-либо другими значимыми людьми;
  
• 
  Различие между учебным материалом и явлениями, объектами реальной жизни.
  

К субъективным причинам относятся:

• 
  Психологическая несовместимость учителя и ученика.
  
• 
  Наличие у учителя или ученика определенных черт характера, определяющих так называемую "конфликтную личность";
  
• 
  Отсутствие коммуникативной культуры у учителя или ученика;
  
• 
  Необходимость изучения данного предмета всеми учащимися и отсутствие интереса к нему у конкретного ученика4
  
• 
  Несоответствие интеллектуальных, физических возможностей данного ученика и предъявляемых к нему требований;
  
• 
  Недостаточная компетентность учителя;
  
• 
  Наличие у учителя или ученика серьезных личных проблем, сильного нервного напряжения, стресса;
  
• 
  Чрезмерная загруженность учителя или ученика;
  
• 
  Вынужденная бездеятельность ученика;
  
• 
  Отсутствие самостоятельности, творческого начала в учебном процессе;
  
• 
  Несоответствие самооценки ученика и оценки, данной ему учителем.
  

По типу поведения в конфликте возможно выделить три принципиально различных подхода:

• 
  изменить ситуацию,
  
• 
  изменить отношение к ситуации;
  
• 
  измениться самому.
  

Пять стилей: избегание, приспособление, конфронтация, компромисс, сотрудничество.
Проблема исследования внутриличностных конфликтов студентов в контексте межличностных отношений на основе трансактного анализа весьма актуальна на сегодняшний день. Общение с позиции трансактивной психологии Э. Берна рассматривается как психосоциальный регулятор, обеспечивающий функционирование социальных систем группы на внутрилич-ностном и межличностном уровнях. Автор опирается на методологические положения в области изучения отношений в структуре деятельности и эмоциональных контактов людей. В ходе исследования была разработана экспериментальная модель диагностики и коррекции межличностных отношений, в которой студенты являются не пассивными реципиентами помощи, а активными участниками групповой формы коррекции, цель которой заключается в предоставлении человеку нового источника связи, не находящегося под влиянием сценарных искажений. Процесс получения обратной связи и изменение своего мировосприятия достаточно болезненный, «Ребенок» индивида испытывает страх, тревогу. Для того, чтобы пройти процесс изменения, нужны поддержка и психологические поглаживания со стороны других людей.
Особенности конфликтов в студенческой среде:

Для части студенческой молодежи характерна неприязнь к неожиданностям и новациям, психологической основой которых является стереотипное мышление, низкие творческие, адаптивные способности. Страх обнаружения отсутствия способности к созданию нового приводит к активному сопротивлению по введению новых технологий обучения, порождающий и проблемы межличностного отношения б студенческой среде.

Отчуждение является также показателем современной студенческой среды, когда нормальный студент отказывается от продукта своего труда, поскольку рефераты, курсовые, конспекты и дипломы он пишет не для себя, а для преподавателя и ради оценки. 

Проблема поликультурного образования в вузе не кажется неразрешимой и трудоемкой. Однако в последнее время бурный рост политической активности привел к возрождению национального фактора как феномена межэтнических отношений. А это, в свою очередь, способствовало актуализации межэтнических или межнациональных конфликтов. 
технология предупреждения конфликтов

Предконфликтная ситуация возникает обычно не внезапно, а постепенно. Важно вовремя определить, что эмоциональный накал спора начинает превышать допустимый, и грамотно прекратить его. Признаками обострения спора могут быть мимика, покраснение лица, жесты, содержание, темп и тембр речи. Грамотно прекратить или сгладить спор можно следующими приемами:

• 
  Сказать, что в чем-то правы Вы, а в чем-то Ваш оппонент
  
• 
  Свести проблему к шутке
  
• 
  Перевести разговор на другую тему
  
• 
  Уступить, если проблема спора не особенно важна для вас, и словесная уступка не обязывает к каким-то действиям по ее реализации
  
• 
  Сказать, что Вы не успели всесторонне разобраться в проблеме и предложить оппоненту вернуться к ее обсуждению, например, завтра (когда эмоции улягутся).
  

Какие основные умения «грамотного общения» способствуют предупреждению конфликтов?

Для грамотного общения необходимы не только приемы предупреждения конфликтов, но и необходимо чувствовать, когда именно нужно применять эти приемы, в какой ситуации, с кем и при каких обстоятельствах. От умения правильно сориентироваться и применить нужный прием зависит атмосфера общения с людьми. Это умение является основным условием бесконфликтного взаимодействия.

• 
  Умение определить, что общение стало предконфликтным, и «вернуться» из предконфликтной ситуации к нормальному взаимодействию, а не пойти на конфликт.
  
• 
  Умение человека понимать партнера по взаимодействию и не идти на конфликт, если нет уверенности в том, что партнером его мотивы правильно поняты.
  
• 
  Терпимость к инакомыслию.
  
• 
  Забота человека о снижении своей относительно устойчивой тревожности и агрессивности.
  
• 
  Умение управлять своим текущим психическим состоянием, избегать предконфликтных ситуаций при переутомлении или перевозбуждении.
  
• 
  Умение в общении с окружающими быть внутренне готовым к решению возникающих проблем путем сотрудничества, компромисса, избежания или уступки.
  
• 
  В ходе общения с партнером желательно, хотя бы изредка, улыбаться.
  
• 
  Не нужно ждать от окружающих слишком многого.
  
• 
  Умение общаться с людьми, проявляя искреннюю заинтересованность в партнере по общению.
  
• 
  Умение человека сохранять конструктивные способы взаимодействия с окружающими вопреки воздействию конфликтогенных факторов, т.е. обладать высокой конфликтоустойчивостью.
  
• 
  Не забывать о чувстве юмора.
  

Факторы неуправляемости конфликта по Л.Гринхелгу:

• 
  одна или обе стороны могут желать продолжения конфликта;
  
• 
  эмоциональные отношения сторон таковы, что конструктивное взаимодействие невозможно;
  
• 
  конфликт есть верхушка айсберга, и его разрешение не имеет значительного влияния на глубокие антагонистические корни;
  

и Л.Крисбергу:

• 
  участники рассматривают свои интересы как взаимоисключающие и воспринимают конфликт как борьбу;
  
• 
  различия в восприятии сути конфликта связаны либо с изначальными расхождениями в ценностях сторон, либо с разной интерпретацией сути происходящего;
  
• 
  институциализация конфликта, которая его определенным образом консервирует.
  

Диагностика:

Современная конфликтология не разрабатывает свой собственный инструментарий, а широко использует методы и методики, разработанные в других отраслях знаний: наблюдение, изучение документов, опрос, эксперимент, тесты.

Социометрия - социально-психологический тест для оценки межличностных и эмоциональных связей в группе, разработанный американским социальным психологом и психиатором Я. Морено, в конфликтологии применяется для выявления напряженных взаимоотношений в малой группе. Социометрия основывается на определении каждым членом группы своего отношения к окружающим по предложенным критериям.
25. Рефлексия в процессе деятельности преподавателя высшей школы (Виды профессиональной рефлексии в структуре деятельности преподавателя вуза и их характеристика. Рефлексия как процесс самопознания человека).
Философское определение рефлексии связано с размышлением индивида о самом себе, самонаблюдением, анализом собственных действий, мыслей, эмоций, обращением сознания на себя, размышлением о своем внутреннем состоянии. Рефлексия – это всегда порождение нового знания в сознании индивида.

Психологи рассматривают рефлексию как процесс самопознания субъектом внутренних психических актов и состояний. А в социальной психологии рефлексия – это не только знание и понимание субъектом самого себя, но и осознание им того, как он оценивается другими индивидами, как ими воспринимается. Это способность мысленного отражения позиции другого с его точки зрения.

Рефлексия является процессом и результатом самоанализа субъектом своих сознания, поведения, внутренних психических актов и состояний собственного опыта, личностных структур. Рефлексия – то личностное свойство, которое представляет собой важнейший фактор развития личности, формирования целостной психической культуры личности.

по сути своей педагогическая деятельность имеет рефлексивный характер, который проявляется в том, что, организуя деятельность учащихся, педагог стремится смотреть на себя и свои действия как бы глазами своих подопечных, учитывать их точку зрения, взгляды, представлять их внутренний мир, оценку ими своей деятельности; пытается «вчувствоваться» в воспитанника, понять его эмоциональное состояние.

Таким образом, рефлексия в педагогическом процессе – это процесс и результат фиксирования субъектами (участниками педагогического процесса) состояния своего развития, саморазвития и причин этого.

Педагогическая рефлексия предполагает взаимоотображение, взаимооценку участников педагогического процесса, состоявшегося взаимодействия, отображение педагогом внутреннего мира, состояния развития учащегося и наоборот.

Рефлексия в педагогическом процессе – это процесс самоидентификации субъекта педагогического взаимодействия со сложившееся педагогической ситуацией, с тем, что составляет педагогическую ситуацию: учащимися, педагогом, условиями развития участников педагогического процесса, средой, содержанием, педагогическими технологиями и т.д. Суть педагогической ситуации – во взаимодействии педагога и воспитанника, в котором деятельность одного детерминирует определенную деятельность другого.

Определению сущности педагогической рефлексии способствует рассмотрение ее структуры. Опираясь на представления о структуре педагогического процесса, педагогического взаимодействия, изложим свой взгляд на структуру рефлексии в педагогическом процессе.

Так как педагогический процесс предполагает обмен деятельностями педагога и учащихся, то рефлексия в педагогическом процессе будет включать следующие компоненты:

- рефлексию педагогом деятельности учащихся (учащегося);

- рефлексию педагогом своей педагогической деятельности;

- рефлексию педагогом педагогического взаимодействия;

- рефлексию учащимся (воспитанником) своей деятельности;

- рефлексию учащимся деятельности педагога (учителя);

- рефлексию учащимся педагогического взаимодействия.

Определяя функции рефлексии в педагогическом процессе, отметим, прежде всего, что это первостепенное условие оптимизации развития, саморазвития участников педагогического процесса.

Конечно же, рефлексия выполняет диагностическую функцию, констатируя уровень развития участников педагогического процесса и их взаимодействия, уровень эффективности этого взаимодействия, отдельных педагогических средств.

Среди других функций, присущих рефлексии в педагогическом процессе, назовем следующие:

- проектировочная– рефлексия предполагает моделирование, проектирование деятельности, взаимодействия участников педагогического процесса, целеобразование в деятельности;

- организаторская– рефлексия способствует организации наиболее продуктивной деятельности, взаимодействия педагога и учащихся;

- коммуникативная– рефлексия является важным условием общения педагога и воспитанника;

- смыслотворческая– рефлексия обусловливает формирование в сознании участников педагогического процесса смысла их собственной деятельности, смысла взаимодействия;

- мотивационная– рефлексия определяет направленность, характер, результативность деятельности, взаимодействия учителя и учащихся;

- коррекционная– рефлексия побуждает участников педагогического процесса к корректировке своей деятельности, взаимодействия.

Технология

Вначале субъект педагогического взаимодействия вербально фиксирует свое состояние развития в следующих сферах:

- эмоционально-чувственной сфере (происходило ли нарастание эмоциональной возбудимости; испытывал ли положительные или отрицательные эмоции: радость, огорчение, удовлетворение, разочарование, недоумение, восторг, благодарность, успех и т.д.; виды эмоций и др.);

- сфере потребностей (пассивное или активное состояние; появилось ли стремление, влечение, желание к деятельности, к саморазвитию);

- мотивационной сфере (какие переживания вызвала деятельность (взаимодействие); насколько деятельность (взаимодействие) оказалась личностно значимой для субъекта; внешние и внутренние мотивы и др.);

- сфере интересов (какие интересы появились; на что они направлены; уровень развития интереса; познавательные интересы и др.);

- сфере ценностных ориентаций (что явилось личностной ценностью; как обогатился спектр ценностей; в чем проявилась ценность и т.д.);

- деятельностной сфере (какую деятельность это взаимодействие провоцирует; какую деятельность корректирует; от какой деятельности заставляет отказаться; насколько обогащает опыт деятельности и т.д.);

- гностической сфере (что произошло со знаниями; произошло ли наращивание, углубление знаний; систематизировались ли знания; что нового узнал и т.д.);

- сфере сознания (произошло ли осознание своей деятельности; осознает ли себя субъектом деятельности (взаимодействия); как изменилась «Я-концепция»; самооценка своей деятельности);

- сфере умений (какие умения приобрел или нет и др.).

Вторым шагом в осуществлении процедуры рефлексии в педагогическом процессе является определение субъектом причин и причинно-следственных связей зафиксированного состояния развития. Среди причин можно отметить: успешность деятельности (взаимодействия); смену видов деятельности; интересное содержание; благоприятную атмосферу общения; возможность творчества; полилог; диалог; личностную ценность; значимость обсуждаемых проблем, осуществляемой деятельности; инновационные педагогические технологии и др.

Заканчивается процедура рефлексии в педагогическом процессе оценкой участниками педагогического процесса продуктивности своего развития в результате состоявшегося взаимодействия. Под оценкой мы имеем в виду мнения самого субъекта педагогического взаимодействия о степени, уровне своего развития и влиянии на него отдельных компонентов педагогического взаимодействия (содержания, деятельности, педагогических технологий, общения и др.); установление самим субъектом качества, степени, уровня развития, качества реализованного взаимодействия.

Критериями оценки при этом, на наш взгляд, являются компоненты состояния развития (т.е. эмоциональное состояние, состояние мотивов, деятельности и т.д.).