Педагогика высшей школы_шпаргалка для экзамена. Педагогика высшей школы
 Скачать 143.2 Kb.
|
1. Педагогика высшей школы в системе высшего образования (Образование как культурно-исторический феномен и педагогический процесс. Цели и содержание высшего образования)Педагогика высшей школы – это отрасль, раздел общей педагогики, а точнее будет сказать, профессиональной педагогики, изучающей закономерности, осуществляющей теоретическое обоснование, разрабатывающей принципы, технологии воспитания и образования человека, ориентированного на конкретно-профессиональную сферу действительности. Предметом изучения педагогики высшей школы является процесс обучения и воспитания специалистов с высшем профессиональным образованием. Педагогическая наука осуществляет те же функции, что и любая другая научная дисциплина: описание, объяснение и предсказание явлений того участка действительности, который она изучает. К задачам педагогики высшей школы можно отнести: 1. Формирование у преподавателей высшей школы умений и навыков методически обоснованного проведения всех видов учебной, научной и воспитательной работы. 2. Установление связи обучения, профессиональной подготовленности и формирование у студентов устойчивых навыков проведения исследовательской работы на основе этой связи. 3. Преобразование учебного процесса в процесс развития самостоятельного, творческого мышления. 4. Формирование, развитие, проявление педагогического мастерства с целью мобилизации студентов на разнообразные творческие действия. 5. Анализ социально-педагогического фактора, законов и особенностей формирования у студентов педагогических знаний, умений, навыков, педагогического сознания. 6. Вооружение педагогов психологическими знаниями. 7. Использование содержания педагогики высшей школы в качестве программы действий по организации и проведению многообразных видов педагогической деятельности. Структура педагогического процесса как в средней, так и в высшей школе остаётся неизменной: Цель - Принципы - Содержание - Методы - Средства - Формы Цели обучения– начальный компонент педагогического процесса. В нем преподаватель и студент уясняют конечный результат своей совместной деятельности. Принципы обучения – служат для установления путей реализации поставленных целей обучения. Содержание обучения – часть опыта предыдущих поколений людей, которую необходимо передать студентам для достижения поставленных целей обучения посредством выбранных путей реализации этих целей. Методы обучения – логическая цепь взаимосвязанных действий преподавателя и студента, посредством которых передается и воспринимается содержание, которое перерабатывается и воспроизводится. Средства обучения – материализованные предметные способы обработки содержания обучения в совокупности с методами обучения. Формы организации обучения – обеспечивают логическую завершенность процесса обучения. Принцип – это система исходных теоретических положений, руководящих идей и основных требований к проектированию целостного образовательного процесса. Принципы научности, связи теории с практикой, систематичности и последовательности, прочности усвоения знаний, сознательности и активности, доступности и посильности, наглядности, профессиональной направленности. В последнее время высказываются идеи о выделении группы принципов обучения в высшей школе, которые синтезировали бы все существующие принципы: ориентированность высшего образования на развитие личности будущего специалиста; соответствие содержания вузовского образования современным и прогнозируемым тенденциям развития науки (техники) и производства (технологий); оптимальное сочетание общих, групповых и индивидуальных форм организации учебного процесса в вузе; рациональное применение современных методов и средств обучения на различных этапах подготовки специалистов; соответствие результатов подготовки специалистов требованиям, которые предъявляются конкретной сферой их профессиональной деятельности; обеспечение их конкурентоспособности. Цели: получение новых знаний студентами и формирование навыков и качеств исследователя. 2. Российская высшая школа с позиции европейского пространства высшего образования (Необходимость модернизации системы высшего образования современной России. Реализация базовых ценностей Болонского процесса в системе российского образования) Ю.В. Силохин, Л.П. Лодягина, В.Ю. Даренский «ВЫСШАЯ ШКОЛА: ДЕСТРУКТИВНЫЙ ПУТЬ РАЗВИТИЯ» В «постсоветский» период в странах бывшего СССР, несмотря на всю глубину деструктив- ных процессов в социально-экономической сфере, система высшего образования, тем не менее, развивалась весьма бурно. Общее количество и ВУЗов, и студентов по сравнению с концом совет- ского периода истории в настоящее время выросло в несколько раз (по разным странам цифры колеблются, но общая тенденция везде налицо). И это происходило на фоне уменьшения и поста- рения населения, при обвальном сокращении реальных государственных затрат на образование. параллельно этому взрывообразному росту происходил и рост коррупции, сопровождающийся, естественно, резким падением уровня реальных знаний студентов. Открытие новых специально- стей и введение новых предметов чаще всего оказывалось не обеспеченным должным образом ни наличием подготовленных преподавателей, ни качественными учебными пособиями и методика- ми, превращаясь, таким образом, в откровенную «халтуру» с исключительно корыстными целями. В этом смысле не только возникающие без какой-либо реальной базы частные ВУЗы, но и непо- мерно раздувающиеся за счет новых филиалов государственные, превращаются в своего рода «по- темкинские деревни». Система образования постепенно превращается в одну из сфер рынка услуг, для которого на первом месте стоит прибыль, а все остальные параметры деятельности уходят на второй план. К настоящему времени утвердилась идеологическая концепция, согласно которой высшее образование является едва ли не самым главным фактором развития общества «постсоветских» стран, которые якобы отстают от ведущих стран мира в экономическом и технологическом отно- шении в первую очередь из-за неэффективной системы образования. фактически произошла глубокая девальвация самого высшего образования, обусловленная уже не только его количественной избыточностью и низким качеством, но и упро- щением тех видов деятельности, для которых ныне требуют наличие диплома. На постсоветском рынке труда данная тенденция представлена относительно высоким запросом на секретарские, менеджерские низшего звена и т.п.должности в частном секторе, не требующие ни квалификации, ни особой профессиональной подготовки, но оплачиваемые на порядок выше, чем квалифициро- ванный и действительно творческий труд в бюджетном секторе экономики. Во-первых, идеология высшего образования должна стать более реалистической, учитывая тенденции мирового «перераспределения ролей» и не культивировать в массовом сознании мифы и иллюзии, дезориентирующие людей в выборе своих жизненных стратегий. Во-вторых, государ- ство (хотя бы в целях собственной безопасности) должно официально признать социально избыточный характер высшего образования и принять меры по его качественному контролю и огра- ничению его ни на чем не основанного экстенсивного роста. В-третьих, следует всячески повы- шать авторитет производственных видов деятельности, не связанных с высшим образованием, поскольку в настоящее время от их сохранения и развития напрямую зависит жизнеспособность нашего общества и единственное по-настоящему стабильное и перспективное направление само- реализации молодежи. Начало Болонского процесса как создания единого образовательного пространства относится ко второй половине 1950-х годов, когда был подписан договор о создании Общего рынка, положившего начало интеграционным преобразованиям в Европе. Одним из наиболее важных проявлений интеграционных тенденций явилось подписание в 1999 году в Болонье министрами образования 29 стран Совместной декларации о создании европейского образовательного пространства. Это событие положило начало Болонскому процессу. по состоянию на 2005 г. в сферу Болонского процесса входило 45 государств, включая 12 бывших соцстран. Особое внимание в документах Болонского соглашения уделяется на реализацию следующих проблем: организации двухуровневой системы высшего образования; Распространение этой модели в современной России началось еще в 1992 г. Тогда вузы России выпускали 0,3% бакалавров, а в настоящее время — 11,5%. Однако, нужно заметить, что в образовательном сообществе Европы модель «бакалавр-магистр», на которой основываются все рекомендации Болонского процесса, вовсе не является общепризнанной. Высшее образование базируется, главным образом, на одноуровневой системе в Австрии, Бельгии, Германии, Греции, Нидерландах. На Берлинской встрече в сентябре 2003 г. все министры образования обязались начать реализацию двухступенчатой системы в 2005 г. Многие утверждают, что первый уровень — бакалавриат — не должен рассматриваться как законченная профессиональная подготовка. Это главным образом методологическая подготовка, целью которой является научить человека учиться всю его последующую жизнь, привить навыки профессиональной мобильности, как этого требует современная экономика знаний. Причем эта методологическая подготовка должна быть фундаментальной, что всегда отличало российскую высшую школу. Прав В.Л.Матросов, когда отмечает, что «бакалавр — это некий мощный фундамент, на котором потом всю жизнь будет выстраиваться специализация». Поэтому отнюдь не случайно на встрече в Саламанке представителей более 300 европейских вузов отмечено, что степень бакалавра должна быть «главным образом... подготовительной ступенью для дальнейшего обучения на послестепенном уровне». введении в вузах системы кредитов по результатам учебы студентов (ECTS) в качестве аккумуляции их достижений в учебе на разных уровнях обучения; Наиболее интенсивно система ECTS используется во Франции, Испании, Германии, Италии и Великобритании. В каждой из этих стран происходит ежегодно более 12 тыс. студенческих обменов только внутри одной страны. Направлениями подготовки, по которым чаще всего совершается обмен студентами, являются: бизнес, лингвистика (филология), социология, инженерные и юридические науки. Роль самостоятельной работы студентов неизмеримо возрастает. Она должна быть при модульной системе обучения постоянной и систематической. Система кредитных часов возлагает на студентов повышенную ответственность и потому, что они должны сами составлять свою учебную программу и определять интенсивность занятий в каждом семестре. Это потребует укрепления психологических служб в вузах и появления новой группы консультантов, способных помочь студентам в выборе их траекторий обучения, посоветовать, если необходимо, повторно прослушать те или иные курсы, если они не освоены, рекомендовать, где (выбор вуза) и у какого преподавателя учиться, а возможно, и прервать учебу на 1—3 семестра. Таких консультантов пока у нас в вузах нет. Свободное передвижение студентов из вуза в вуз с целью получения кредитов и дипломов должно сопровождаться повышением качества обучения по сопоставимым учебным планам и программам, доверием вузов друг к другу, что требует их сотрудничества, а не конкуренции. поддержка мобильности учащихся, преподавателей, научных работников, представителей администрации; особенности географического и, главное, современного социального и экономического состояния России таковы, что в ней нет и еще долго не будет объективных условий для существования единого рынка труда. тарифы на пассажирские перевозки уже заметно сказываются на пространственной мобильности населения, особенно вовлеченного в образование. Еще в большей мере это относится к ценам на жилье, включая его аренду. В указанных условиях было бы целесообразнее развивать так называемую «виртуальную мобильность», связанную с органичным включением в образовательный процесс современных информационных технологий. С их помощью можно было бы минимизировать время отрыва обучающихся от «отчего дома», максимально приблизить само обучение к тому, что действительно требуется на конкретном региональном рынке труда. В России проблема: мобильность с Востока на Запад. (Л. ГРЕБНЕВ, профессор Московский государственный индустриальный университет) повышение качества образования. |