госы психология. Периодизация психического развития Д. Б. Эльконина. Билет 2
 Скачать 45.78 Kb.
|
|
Периодизация психического развития Д.Б. Эльконина. Билет 2 В периодизации Д. Б. Эльконина интегрированы теория деятельности А. Н. Леонтьева, концепция развития личности Л. И. Божович и основные положения Л. С. Выготского о структуре и динамике психологического возраста. Согласно Д. Б. Эльконину всё детство разделяется на 3 эпохи. Эпоха раннего детства (0-3 лет) Данная эпоха начинается с кризиса новорожденности. Период младенчества (2 месяца-1 год) Ведущая деятельность: непосредственное эмоциональное общение с взрослым (мотивационная сфера) Период раннего детства (1-3 лет) Ведущая деятельность: предметно-орудийная, взаимодействие с предметами как с социальными орудиями Эпоха детства (3-11 лет) Период дошкольного детства (3-7 лет). Ведущая деятельность: сюжетно-ролевая игра (мотивационно-потребностная сфера). Переход от дошкольного детства к следующему периоду происходит вследствие преодоления кризиса 7 лет. Младший школьный возраст (7-11 лет) Ведущая деятельность: учебная, направлена на овладение универсальными способами действий в системе научных понятий (операционно-техническая сфера). Эпоха подростничества (12-17 лет) Младший подростковый возраст (12-15 лет) Социальная ситуация развития: общей характеристикой является расширение сферы социальной активности и изменение отношений с учителями, сверстниками, родителями. Ведущая деятельность: интимно-личностное общение, направленное на познание другого человека, себя, межличностных отношений, на усвоение норм социального поведения. Старший подростковый возраст (15-17 лет) Социальная ситуация развития: изменение характера учебной деятельности, она приобретает характер деятельности по самообразованию. Ведущая деятельность: учебно-профессиональная. Эпоха подростничества завершается кризисом 17 лет, который связан со вступлением ребёнка во взрослую жизнь. Основой перспективного и календарного планирования коррекционноразвивающей работы в соответствии с программой является комплексно-тематический подход, обеспечивающий концентрированное изучение материала: ежедневное многократное повторение. Лексический материал отбирается с учетом этапа коррекционного обучения, индивидуальных, речевых и психических возможностей детей. Основой Программы является создание оптимальных условий для коррекционной и образовательной работы и всестороннего гармоничного развития детей с тнр. Это достигается за счет создания комплекса коррекционно-развивающей и образовательной деятельности в группах. Основной формой работы является игровая деятельность. Программа построена на принципе гуманно-личностного отношения к ребенку. Программа имеет в своей основе также следующие принципы: принцип индивидуализации; принцип признания каждого ребенка полноправным участником образовательного процесса; принцип поддержки детской инициативы и формирования познавательных интересов каждого ребенка; принцип интеграции усилий специалистов; принцип конкретности и доступности учебного материала, соответствия требований, методов, приемов и условия образования индивидуальным и возрастным особенностям детей; принцип систематичности и взаимосвязи учебного материала; принцип постепенности подачи учебного материала; принцип концентрического наращивания информации в каждой из последующих возрастных групп во всех пяти образовательных областях. «Разложи фигуры» (Дидактическое пособие по «Геометрический коврик») Оборудование: набор геометрических фигур, геометрический коврик. Педагог предлагает ребенку разложить фигуры по форме. Назвать цвет своих фигур. Педагог предлагает собрать фигуры названного цвета. Все фигуры перемешены, и ребенок отбирает фигуры только нужного цвета. Педагог предлагает собрать названные фигуры. Все фигуры перемешены. Ребенок должен отобрать фигуры только названной формы. «Найди свой домик» (Дидактическое пособие по «Геометрический коврик») Оборудование: набор геометрических фигур, геометрический коврик. Игровое правило: геометрические фигуры раскладываются на полу, дети «гуляют», по сигналу «Стоп!» все должны остановиться, взять фигуру, рассмотреть ее, найти такую же на коврике и быстро «занять домик». «Геометрик» Материал: доска с гвоздями, цветные резинки. Ход игры: сказать детям, что на поле спрятались различные геометрические фигуры и предложить с помощью волшебной резинки их отыскать; предложить создать рисунок на ковре; выложить большой и маленький домик, цифры, буквы. «Из каких фигур предметы?» Материал: карточка с изображением предметов, составленных из геометрических фигур различной формы, цветные карандаши. Ход игры: педагог предъявляет ребёнку картинку и просит рассмотреть нарисованные на ней предметы: «Из каких геометрических фигур состоят эти рисунки?» После рассматривания педагог предлагает раскрасить их в соответствии с заданием на карточке. «Составь фигуры» Материал: карточки с заданием, цветные карандаши. Ход игры: ребёнку предлагается карточка и педагог просит раскрасить только те детали, из которых можно составить геометрическую форму (круг, прямоугольник). «Составь кубик» Материал: карточка с заданием, цветные карандаши. Ход игры: педагог предъявляет ребёнку карточку и просит найти на карточке к каждому кубику недостающий кусочек. Затем взять цветные карандаши и раскрасить кубики и соответствующие им кусочки в один цвет. Мобильный тренажер «Сухой бассейн» Материал: емкость, на дне которой спрятаны различные предметы (пуговицы, геометрические фигуры.) Ход игры: ребенок на ощупь ищет какой-либо предмет и описывает его, затем угадывает, какой это предмет. 19 билет Сущность учения Л.С. Выготского о первичном и вторичном дефектах развития лиц с ограниченными возможностями здоровья. Дефект - физический или психический недостаток, вызывающий нарушение нормального развития ребенка. Понятие «структура дефекта» ввёл Л.С. Выготский. Структуру дефекта составляют первичный и вторичный дефект. Первичный дефект - повреждение биологических систем (отделов ЦНС, анализаторов), которое вызывается биологическими факторами. Вторичный дефект - недоразвитие высших психических функций (речи и мышления у глухих, восприятия и пространственной ориентации у слепых, опосредованной памяти и логического мышления у умственно отсталых). Вторичный дефект непосредственно не связан с первичным, но обусловлен им (возникает под его влиянием). Сложный дефект - сочетание двух и более первичных дефектов, в одинаковой степени определяющих структуру аномального развития и трудности в обучении и воспитании ребенка. Любой дефект характеризуется сложной иерархией первичных нарушений, обусловленных поражением центральной нервной системы; вторичных нарушений, обусловленных тем, что ребенок развивается на дефектной основе; третичных нарушений – (отклонений в личностном развитии) и сохранных функций. В зависимости от структуры нарушения дети разделяются на три основные группы: В первую (сложный дефект) входят дети с двумя выраженными психофизическими нарушениями, каждое из которых может вызвать аномалию развития: слепоглухие дети, умственно отсталые глухие. Во вторую (сочетанный)- имеющие одно существенное психофизическое нарушение (ведущее) и сопутствующее ему другое нарушение, выраженное в слабой степени, но заметно отягощающее ход развития: умственно отсталые дети с небольшим снижением слуха. В таких случаях говорят об «осложненном» дефекте. В третью группу(множественные) входят дети с так называемыми множественными нарушениями, когда имеется три или более нарушений (первичных), выраженных в разной степени и приводящих к значительным отклонениям в развитии ребенка: умственно отсталые слабовидящие глухие дети. Метод развития речиопределяется как способ деятельности педагога и детей, обеспечивающий формирование речевых навыков и умений. Прием - это элемент метода. Прежде всего их можно разделить по роли наглядности и эмоциональности на словесные, наглядные, игровые Методы и приемы речевого развития младших дошкольников. Наблюдение, показ действия, наглядного материала, рассматривание и описание картинок, чтение фольклора, художественных произведений, пересказ, повторное проговаривание. Методы и приемы речевого развития старших дошкольников Беседа, рассказ, пересказ. Упражнения на выразительность речи, инсценировки, театрализованные игры, заучивание стихотворений. Метод стимулирования и мотивации. Артикуляционная гимнастика. Пополнение словарного запаса. Демонстрация наглядного материала. Утрированное произношение (произношение с подчеркнутой дикцией). Проблемные задания. Использование художественной литературы. Условия развития речи: 1. Последовательная, целенаправленная работа, как педагогов детского дошкольного учреждения, так и родителей, а также лиц образующих социальное окружение ребёнка. 2. Создание благоприятного психологического микроклимата (адекватное отношение к речевому нарушению, оптимальный стиль общения, эмоциональный контакт, психологически спокойная обстановка)3. Создание полноценной речевой среды (мотивированное речевое общение, формирование потребности в речевом общении, поддержание всех проявлений речи, побуждение к активному применению речи, контроль за речью детей со стороны взрослых, соблюдение единых требований). Дети с нарушенным слухом и сниженным интеллектом были предметом исследований М.С.Певзнер, Г.П.Бертынь, Н.Ю.Донской, Л.И.Тиграновой, М.Ф.Титовой. Значительное отставание отмечается в речевом развитии: крайне ограничен словарь, фразовая речь в зачаточном состоянии. Ограниченность представлений об окружающем мире, незрелость интересов, бедность эмоций являются обуславливающими факторами, сказывающимися на темпе и качестве развития умственно отсталых глухих. Исследование мыслительной деятельности умственно отсталых слабослышащих школьников выявило особые трудности в понимании учебной задачи. Это выражается в манипуляциях предметами, заменяющих поиск способа решения, в хаотичности действий. Умственно отсталые слабослышащие дети отличаются малой восприимчивостью к помощи педагога. Они с большим трудом включаются в учебную деятельность. Ориентировка в задании требует продолжительного и многократного объяснения цели и содержания. Дети не умеют выделять существенные признаки предметов, при этом отвлекаются на несущественные признаки, это особенно четко проявлялось при анализе предмета, при сравнении двух предметов. Особые трудности у детей возникают при выполнении заданий по конструированию, по заполнению недостающей части в сюжетной картинке. У детей оказываются несформированными умения проанализировать расположение фигур в пространстве, удерживать в памяти целостный образ предмета. Необходимо отметить трудности формирования потребности в пользовании словесной речью. 26 билет Комплексный подход к использованию методов психолого-педагогической диагностики в условиях дошкольной образовательной организации: формализованные, малоформализованные методы. Практически у всех младших дошкольников предметные и предметно-игровые действия сосуществуют с неадекватными действиями, то есть с одними предметами и игрушками ребенок действует правильно, умело, другими – нецеленаправленно манипулирует. Это связано, вероятно, с тем, что опыта действий с последними у него нет. Речевое сопровождение предметных и предметно-игровых действий очень бедно и не способствует овладению детьми, названными видами действий. Они выполняют их молча, неэмоционально, не проявляя стремления привлечь к совместной деятельности взрослого. Большинство детей обнаруживают слабо выраженный и неустойчивый интерес к игрушкам, что и является показателем низкой познавательной активности. Как правило, у таких детей нет любимых игрушек, и они начинают выполнять игровые действия с теми, которые в данный момент попадают в поле их зрения или которые привлекают их внешним видом, а не возможностью воплотить в жизнь конкретный замысел, как это имеет место у нормально развивающихся детей. Поэтому интерес является кратковременным, неустойчивым и ребенок быстро бросает игрушку. Отличаются своеобразием сами действия с игрушкой. Они долго остаются на уровне манипуляций или неспецифических предметных действий, в которых отсутствует ориентировка на свойства объектов. Например, дети бросают предметы и игрушки на пол, стучат и размахивают ими. В процессе обучения дети овладевают разнообразными игровыми действиями и разнообразными вариантами их цепочек, на которых строится логика развития сюжета в игре. В хорошо знакомых играх, в которые дети в основном играют самостоятельно, они следуют плану, отражающему логику развития сюжета. Однако этот план в каждой последующей игре особых изменений не претерпевает. К формализованным методам относятся: ♦ тесты (в диагностике детей с ОВЗ преимущественно используются по форме проведения – индивидуальные тесты, по материалу – предметные, невербальные тесты или батареи тестов, включающие вербальные и невербальные субтесты, например тест Векслера); ♦ опросники (используются с подросткового возраста, а также для диагностики взрослых субъектов – родителей ребенка с ОВЗ, педагогов); ♦ проективные техники (для исследования личностных особенностей, состояний, самосознания, самооценки). К малоформализованным методам относятся: ♦ наблюдение (может быть по длительности: однократное (срезовое), периодическое, длительное (лонгитюдное); в зависимости от условий: лабораторное, естественное, спровоцированное в естественных условиях; от позиции наблюдателя: открытое или скрытое (например, через стекло Гезелла), стороннее или включенное); ♦ беседа (стандартизированная, свободная, частично стандартизованная); ♦ обучающий эксперимент (методику его проведения предложила А.Я. Иванова). Метод опроса педагогов (родителей). Осуществляется с применением опросников - методик, содержащих вопросы, на которые родители и педагоги должны ответить в свободной форме (открытый тип опросника) или выбрать из вариантов, предлагаемых в опроснике (закрытый тип). Изучение документации детей. Медицинская документация, анамнез, тетради, рисунки, психолого-педагогические характеристики. Наборы из основы со стержнями разной длины и элементами одинаковых или разных форм и цветов; пирамидки с элементами различных форм; доски с вкладышами и наборы с тактильными элементами; наборы рамок-вкладышей одинаковой формы и разных размеров и цветов со шнурками; доски с вкладышами и рамки-вкладыши по различным тематикам; наборы объемных вкладышей; составные картинки, тематические кубики и пазлы; наборы кубиков с графическими элементами на гранях и образцами сборки; мозаики с цветными элементами различных конфигураций и размеров; напольные и настольные конструкторы из различных материалов с различными видами крепления деталей; игровые и познавательные наборы с зубчатым механизмом; наборы геометрических фигур плоскостных и объемных; наборы демонстрационного и раздаточного счетного материала разного вида; математические весы разного вида; пособия для изучения состава числа; наборы для изучения целого и частей; наборы для сравнения линейных и объемных величин; демонстрационные часы; оборудование и инвентарь для исследовательской деятельности с методическим сопровождением; наборы с зеркалами для изучения симметрии; предметные и сюжетные тематические картинки; демонстрационные плакаты по различным тематикам; игры-головоломки 21 билет Характеристика отклонений при задержке психического развития. Причины задержки психического развития. Классификация ЗПР. ЗПР – это особый вид аномального развития, характеризующийся замедленным темпом формирования всех или нескольких психических функций. Задержка является сложным полиморфным нарушением, при котором у разных детей страдают разные компоненты психической, психологической и физической деятельности. Этиология: 1) Корковая незрелость – ММД, ПЭП – низкий темп психической активности. 2) Генетическая обусловленность инфантильных черт поведения 3) Незрелость подкорковых структур – СДВГ – двигательная расторможенность, нецеленаправленная деятельность. 4) Соматическая ослабленность – ЧБД (часто болеющие дети) – истощаемость психических процессов. 5) Социальная депривация. Классификация ЗПР (Клара Самойловна Лебединская в 1980 г.): 1) Конституционального генеза. К данному типу относят наследственно обусловленный психофизический инфантилизм. У детей преобладают черты эмоционально-личностной незрелости, пластичность мимики и моторики. Таким детям показано медикаментозное лечение. В плане коррекции один из самых благоприятных типов. Могут обучаться в массовой школе. 2) Соматогенного генеза Данный тип обусловлен хроническими соматическими заболеваниями внутренних органов; развивается неуверенность, робость, капризность (вторичные личностные нарушения). 3) Психогенного генеза Неблагоприятные условия воспитания; социальное сиротство, культурная депривация, безнадзорность; бедный запас представлений об окружающем мире, низкая работоспособность.4) Церебрально-органического генеза Встречается наиболее часто, вызывает нарушение эмоционально-волевой и познавательной деятельности в целом. Причиной данного типа являются патологии беременности и родов, инфекции и травмы в первые годы жизни. Методика оперантного обучения (поведенческая) предусматривает создание внешних условий, формирующих желаемое поведение. В этом случае работа ведется на социально — бытовую адаптацию, речевое развитие, овладение учебными предметами, формирование производственных навыков. Обучение носит индивидуальный характер. Главное в этом подходе необходимость обучения в естественной ситуации, когда подкрепление достигается самим ребенком в результате выполнения необходимого для этого действия. ТЕАССН — программа, предусматривает создание соответствующих особенностям аутичного ребенка условий существования. Здесь решаются задачи развития невербальной коммуникации, формирование элементарных социально — бытовых навыков, четкое структурирование времени и пространства, опора на визуализацию. Этапы: • Установление контакта с ребенком, исследования возможностей, особенностей, интересов и работа по общей организации его поведения. • Организация стереотипов бытового поведения. • Пространственная и временная организация занятия и распорядка дня ребенка. ABA терапия. Это разновидность поведенческой терапии, которая направлена на развитие у детей-аутистов необходимых когнитивных функций и поведенческих навыков. Позитивный эффект ABA-терапии основан на принципе условного рефлекса: помогая ребёнку развивать необходимые навыки, мы подкрепляем каждое из его действий определённым вознаграждением. Терапевтическая игра как первый шаг к контролю над эмоциями. Важно в играх не допускать проявления агрессии по отношению к людям и игрушкам — прототипам людей. Возможность свободных практических действий с разнообразными материалами, участие в элементарных опытах и экспериментах имеет большое значение для умственного и эмоционально-волевого развития ребенка, способствует построению целостной картины мира, оказывает стойкий долговременный эффект. У ребенка формируется понимание, что окружающий мир полон загадок, тайн, которые еще предстоит разгадать. Таким образом, перед ребенком открывается познавательная перспектива дальнейшего изучения природы, мотивация расширять и углублять свои знания. Взрослые создают возможности для развития у детей общих представлений об окружающем мире, о себе, других людях, в том числе общих представлений в естественнонаучной области, математике, экологии. Взрослые читают книги, проводят беседы, экскурсии, организуют просмотр фильмов, иллюстраций познавательного содержания и предоставляют информацию в других формах. Побуждают детей задавать вопросы, рассуждать, строить гипотезы относительно наблюдаемых явлений, событий. Знакомство с социокультурным окружением предполагает знакомство с названиями улиц, зданий, сооружений, организаций и их назначением, с транспортом, дорожным движением и правилами безопасности, с различными профессиями людей. Усвоение детьми ценностей, норм и правил, принятых в обществе, лучше всего происходит при непосредственном участии детей в его жизни, в практических ситуациях, предоставляющих поводы и темы для дальнейшего обсуждения. Широчайшие возможности для познавательного развития предоставляет свободная игра. Следуя интересам и игровым потребностям детей, взрослые создают для нее условия, поддерживают игровые (ролевые) действия, при необходимости предлагают варианты развертывания сюжетов, в том числе связанных с историей и культурой, а также с правилами поведения и ролями людей в социуме.
|