По дисциплине Психологопедагогические основы деятельности педагога
 Скачать 0.76 Mb.
|
|
Технологии развивающего обучения. Приоритетное значение в системе культурологического личностно-ориентированного образования в младшем возрасте приобретают технологии развивающего обучения, в подростковом возрасте технологии, имеющие ценностно-ориентационный характер (например, проблемное обучение, стимулирующее способности к выбору и ориентации, и другие технологии, развертывающиеся на ситуативной основе); в старшем школьном возрасте технологии рефлексивно-творческого обучения. Выделяют критерии определения профессиональной готовности учителей к работе в личностно- ориентированной школе. Эти критерии отражают особенности такой школы, где учитель выступает не только как носитель, транслятор социокультурных образцов (ментор, наставник, организатор жизни детей), но прежде всего как координатор усилий самих учеников, предоставляющий им выбор действия (учебного, поведенческого), воспитывающий контроль и оценку своих действий, умение уважать мнение других и аргументировать, отстаивать собственную точку зрения. Такое сотрудничество не возникает само собой. Оно предполагает свою технологию работы учителя, выстраивание определенного «стиля» взаимодействия с детьми в ходе урока, во внеклассных занятиях. Это требует от учителя особой энергетики, открытости по отношению к детям, уважительного отношения к ним; стремления не подавлять их своим авторитетом, а чутко прислушиваться к их желаниям, познавательным потребностям, учебным интересам. Учителя личностно-ориентированной школы должны уметь: выявлять субъектный опыт детей, использовать его при сообщении, закреплении, проверке знаний; организовывать рефлексию ученика на оценку не только результата, но и процесса его достижения; работать не только с образцами, но и предлагаемыми учениками способами (их выявлять, обсуждать, оценивать в ходе урока); гибко и вариативно вести урок в зависимости от разных учебных ситуаций, возникающих на уроке; разнообразить дидактический материал с учетом индивидуальной избирательности учащихся к содержанию, виду и форме программного материала, подлежащего усвоению; давать позитивную оценку познавательным усилиям ученика, независимо от его успеваемости; организовывать на уроке диалог, полилог, включая по возможности всех учеников, независимо от их готовности к уроку. 12 При оценке методов работы учителя с детьми следует обращать внимание на его лексику. Она должна, с одной стороны, быть не только «объясняющей», но и «выясняющей» (как ты думаешь, почему это у тебя так получилось и т. п.). С другой стороны, быть корректной, уважительной по отношению к ученику, стилю построения ответа, характеру аргументации и т. п. Учитель должен учитывать индивидуальные особенности детей: предпочитаемый тип ответа (с места, у доски); характер построения высказывания (объясняющий, интерпретирующий, иллюстрирующий); особенность выражения мыслей (определить, описать, смешанный тип). Представленные критерии профессионализма учителя должны использоваться при оценке его повседневной работы, при его аттестации, повышении должностного статуса. Очень важно при прохождении учителем курсовой подготовки (переподготовки) демонстрировать эти умения через организацию открытых уроков, различных «мастер-классов», педагогических студий. Ведь работа учителя на уроке сродни работе актера на сцене, где важна сыгранность ансамбля, т. е. всех участников сцены, независимо от того, кто какую роль выполняет. Включенность всех детей в урок с учетом знания индивидуальных возможностей каждого один из основных критериев профессионализма учителя. В школах, где применяются модели и технологии ЛОО, учителя должны быть настроены положительно к такому виду образования, должны хорошо знать его концепции, идеи и методы. Учитель должен уметь руководить классом, видеть каждого ученика в отдельности и атмосферу класса в целом. Подробно рассмотрев психологические особенности учащихся с разными типами нервной системы, учет которых очень важен при реализации личностно- ориентированной модели обучения. 1. Ребенок со слабой нервной системой чаще всего спокойно- тихий, осторожный, послушный. 2. Ребенок с сильной нервной системой чаще всего бодрый, уверенный в себе, не испытывающий какого-либо напряжения в учении, поражающий легкостью, с которой он усваивает значительный по объему материал. 3. Ребенок с подвижной нервной системой отличается непоседливостью, несобранностью, неумением сосредоточиться на уроке. 13 Существуют дидактические принципы системы Л.В. Занкова: обучение на высоком уровне трудности с соблюдением меры трудности; ведущая роль теоретических знаний; осознание процесса учения; быстрый темп прохождения учебного материала; целенаправленная и систематическая работа над общим развитием всех учащихся, в том числе и слабых. 1. Принцип обучения на высоком уровне трудности с соблюдением меры трудности. Это поисковая деятельность, в которой ребенок должен анализировать, сравнивать и сопоставлять, обобщать. При этом он действует в соответствии с особенностями развития своего мозга. Обучение на высоком уровне трудности предполагает задания, «нащупывающие» верхний предел возможностей учащихся. Это не означает, что не соблюдается мера трудности, она обеспечивается путем снижения степени трудности заданий, если это необходимо. Дети не сразу формируют ясные, четкие, грамматически оформленные знания. Это заложено в систему обучения. Тогда совершенно понятно, что должен существовать категорический запрет на использование отметок. Какая отметка может быть выставлена за неясные знания? Они и должны быть на определенных этапах неясными, но уже включенными в общее чувственное поле мирознания. Построение знания начинается с правополушарного неясного знания, потом оно передается в левое полушарие, человек рефлексирует над ним, пытается классифицировать, выявить закономерности, дать словесное обоснование. И когда знание наконец стало ясным, встроилось в общую систему мирознания, оно оказывается вновь в правом полушарии и теперь уже не нуждается в инструментарии, подпорках из правил и формулировок – оно вросло в целостную систему знаний данной конкретной личности. Беда многих современных систем обучения в том, что они пытаются заставить первоклассника классифицировать неосмысленный материал. Слова отчуждаются от образа. Дети, не имея чувственной основы, пытаются просто механически запомнить. Девочкам это немного легче, чем мальчикам, левополушарникам легче, чем правополушарникам. Но, эксплуатируя механическое запоминание неосмысленного материала, мы закрываем детям возможность развивать как целостное мышление, так и логическое, заменяя его набором алгоритмов и правил. 14 2. Принцип ведущей роли теоретических знаний. Этот принцип совсем не обозначает того, что ученики должны заниматься изучением теории, запоминать научные термины, формулировки законов и т.д. Это было бы нагрузкой на память и увеличило бы трудность обучения. Этот принцип предполагает, что ученики в процессе упражнений ведут наблюдения над материалом, при этом учитель направляет их внимание и ведет к раскрытию существенных связей и зависимостей в самом материале. Ученики подводятся к уяснению определенных закономерностей, делают выводы. Как показывают исследования, работа со школьниками над освоением закономерностей продвигает их в развитии. 3. Принцип быстрого темпа прохождения учебного материала. Изучение материала быстрым темпом противостоит топтанию на месте, однотипности упражнений при изучении одной темы. Более быстрое продвижение в познании не противоречит, а отвечает потребности детей: их больше интересует узнавать новое, чем долго повторять уже знакомый материал. Быстрое продвижение вперед в системе Занкова идет одновременно с возвращением к пройденному и сопровождается открытием новых граней. Быстрый темп прохождения программы не означает торопливости в изучении материала и спешки на уроках. 4. Принцип осознания процесса учения самими школьниками обращен как бы внутрь – на осознание самим учеником протекания у него процесса познания: что он до этого знал, а что нового еще ему открылось в изучаемом предмете, рассказе, явлении. Такое осознание определяет наиболее правильные взаимоотношения человека с окружающим миром, а впоследствии развивает самокритичность как черту личности. Принцип осознания школьниками самого процесса обучения направлен на то, чтобы дети задумывались, зачем нужны знания. 5. Принцип целенаправленной и систематической работы учителя над общим развитием всех учащихся, в том числе и слабых. Этот принцип подтверждает высокую гуманную направленность дидактической системы Л.В. Занкова. Все дети, если у них нет каких- либо патологических нарушений, могут продвигаться в своем развитии. Сам же процесс развития идее то замедленно, то скачкообразно. Л.В. Занков считал, что слабые и сильные ученики должны учиться вместе, где каждый ученик вносит в общую жизнь свою лепту. Любое обособление он считал вредным, так как дети лишаются возможности оценить себя на другом фоне, что мешает продвижению учащихся в их развитии. Итак, принципы образовательной системы Л.В. Занкова согласуются с возрастными особенностями младшего школьника, позволяют раскрыть индивидуальные возможности каждого. 15 Назовем важные особенности учебно-методического комплекта, в основе которого современное знание о возрастных и индивидуальных особенностях младшего школьника. Комплект обеспечивает: понимание взаимосвязей и взаимозависимостей изучаемых объектов, явлений благодаря интегрированному характеру содержания, что выражается в сочетании материала разного уровня обобщения (надпредметного, меж- и внутрипредметного), а также в сочетании его теоретической и практической направленности, интеллектуальной и эмоциональной насыщенности; владение понятиями, необходимыми для дальнейшего образования; актуальность, практическую значимость учебного материала для обучающегося; условия для решения воспитательных задач, социально- личностного, интеллектуального, эстетического развития ребенка, для формирования учебных и универсальных (общеучебных) умений; активные формы познания в ходе решения проблемных, творческих заданий: наблюдение, опыты, дискуссия, учебный диалог (обсуждение разных мнений, гипотез) и др.; проведение исследовательских и проектных работ, развитие информационной культуры; индивидуализацию обучения, которая тесно связана с формированием мотивов деятельности, распространяясь на детей разных типов по характеру познавательной деятельности, эмоционально- коммуникативным особенностям, по гендерным признакам. Индивидуализация реализуется в том числе посредством трех уровней содержания: базовому, расширенному и углубленному. С названными дидактическими принципами теснейшим образом связаны типические свойства методической системы, являющиеся средством реализации принципов. Многогранность обучения заключается в том, что изучаемый материал является не только источником интеллектуального развития, но еще и стимулом нравственного и эмоционального развития. Примером реализации многогранности может служить взаимная проверка детьми выполненных работ. После проверки работы товарища ученик должен указать ему на найденные ошибки, высказать свои замечания по поводу способов решения и т. п. При этом замечания должны быть сделаны обязательно вежливо, тактично, так, чтобы не обидеть товарища. Каждое замечание нужно обосновать, доказать его правильность. Со своей стороны, тот ребенок, чью работу проверяют, учится не обижаться на сделанные замечания, а осмысливать их, критично относиться к своей работе. 16 В результате такого сотрудничества в детском коллективе устанавливается психологически комфортная обстановка, в которой каждый ученик чувствует себя самоценной личностью. Таким образом, одно и то же упражнение обучает, развивает, воспитывает, снимает эмоциональное напряжение. Важными составляющими обучения является процессуальность и системность. Процессуальность (от слова «процесс») предполагает планирование учебного материала в виде последовательной цепи этапов изучения, каждый из которых логически продолжает предыдущий и подготавливает усвоение последующего. Системность обеспечена тем, что учебный материал предъявляется ученикам в виде взаимодействующей системы, в которой каждая единица учебного материала взаимосвязана с другими единицами. Функциональный подход заключается в том, что каждая единица учебного материала изучается в единстве всех ее функций. Коллизии — это столкновение. Столкновение старого, бытового понимания вещей с новым, научным взглядом на их сущность, практического опыта с его теоретическим осмыслением, которое зачастую противоречит прежним представлениям. Задача учителя состоит в том, чтобы эти противоречия на уроке рождали спор, дискуссию. Выясняя суть обозначившихся разногласий, ученики анализируют предмет спора с разных позиций, связывают с новым фактом уже имеющиеся у них знания, учатся осмысленно аргументировать свое мнение и уважать точки зрения других учеников. Вариантность выражается в гибкости процесса обучения. Одну и ту же задачу можно выполнять разными способами, которые выбирает сам ученик. Одно и то же задание может преследовать разные цели: ориентировать на поиск путей решения, обучать, контролировать и т. п. Вариантными являются и требования к ученикам, учитывающие их индивидуальные различия. В качестве системообразующих методов обучения определены частично-поисковый и проблемный. Оба эти метода в какой-то мере сходны, реализуются при помощи похожих приемов. Суть проблемного метода в том, что учитель ставит перед учениками проблему (учебную задачу) и вместе с ними рассматривает ее. В результате совместных усилий намечаются способы ее решения, устанавливается план действий, самостоятельно реализуемый учениками при минимальной помощи учителя. При этом актуализируется весь запас имеющихся у них знаний и умений, и из него выбираются те, которые имеют отношение к предмету изучения. Приемами проблемного метода являются наблюдение, сопряженное с беседой, анализ явлений с выделением их существенных и несущественных признаков, сопоставление каждой единицы с другими, подведение итогов каждого наблюдения и обобщение этих итогов в виде определения понятия, правила или алгоритма решения учебной задачи. Проблемное обучение, заключается в создании учителем проблемных 17 ситуаций, осознании, принятии и разрешении этих ситуаций в процессе совместной деятельности учащихся и учителя при максимальной самостоятельности первых и под общим руководством последнего, направляющего деятельность учащихся. Проблемная ситуация. Проблемная ситуация включает три компонента: а) необходимость выполнения такого действия, при котором возникает познавательная потребность в новом, неизвестном отношении, способе или условии действия; б) неизвестное, которое должно быть раскрыто в возникшей проблемной ситуации; в) возможности учащихся в выполнении поставленного задания, в анализе условий и открытии неизвестного. Особенностью частично-поискового метода является то, что, поставив перед учениками проблему, учитель не составляет вместе с учениками план действий по ее решению, а разделяет ее на серию доступных детям подзадач, каждая из которых является шагом к достижению основной цели. После чего он обучает детей последовательно выполнять эти шаги. В результате совместной с учителем работы ученики самостоятельно, на уровне своего понимания материала делают обобщение в виде суждения о результатах наблюдений и бесед. Частично-поисковый метод в большей степени, чем проблемный, допускает работу на эмпирическом уровне, т. е. на уровне жизненного и речевого опыта ребенка, на уровне представлений детей об изучаемом материале. Названными при описании проблемного метода приемами ученики не столько пользуются, сколько учатся им. Частично-поисковый метод является более целесообразным на первом году обучения. Он фрагментарно используется и во втором, третьем и четвертом классах на первых уроках изучения нового материала. Сначала они наблюдают материал, узнают новые термины и учатся ими пользоваться, соотносят новый материал с уже имеющимися у них знаниями и находят для него место в системе. Затем выбирают способы решения учебных задач, работая с новым материалом и т. д. И когда у детей появляются и закрепляются в достаточной мере умения работать с новым материалом, учитель переходит на проблемный метод. Комплексное использование обоих методов дает возможность кому-то из учеников самостоятельно справляться с поставленной задачей и полностью усваивать изучаемый на данном этапе материал, а кому-то прибегать к помощи учителя и товарищей, оставаясь пока на уровне представления, и достигать полного усвоения на более поздних этапах обучения. 18 Идеи технологии развивающего обучения в нашей стране получили широкое распространение среди учителей. Однако ряд положений этой технологии остается дискуссионным, поскольку требование обучать всех быстрыми темпами и на высоком уровне сложности выполнимо не для каждого ученика. Результаты многочисленных психолого-педагогических исследований показали, что особую роль в создании психологически комфортной и безопасной образовательной среды играют активные методы обучения (АМО). Специфика АМО заключается в высокой степени вовлеченности обучаемых в учебно-воспитательный процесс, наличии возможностей для поэтапной оценки успешности и полноты усвоения изучаемого материала. В настоящее время наиболее распространены следующие методы активного обучения: метод анализа конкретных ситуаций, деловые и ролевые игры, социально-психологический тренинг. Остановимся вначале на особенностях проведения тренинговой работы. Под социально-психологическим тренингом мы можем понимать средство психологического воздействия, направленное на развитие знаний, социальных установок, умений и опыта в области межличностного общения. К важным условиям достижения эффективности деятельности тренинговой группы, на наш взгляд, можно отнести следующие: создание доверительной атмосферы общения; вовлеченность каждого участника в деятельность группы; конструктивный характер общения, открытое обсуждение вопросов. Большое внимание следует уделить обсуждению правил и принципов общения в группе: o «здесь и теперь»: обсуждение только тех вопросов, которые рассматриваются в рамках групповой работы; o «персонификация высказываний»: отказ от безличных речевых форм, помогающих в повседневном общении скрывать собственную позицию говорящего или же избежать прямого адресования в нежелательных случаях; o акцентирование языка чувств: следует акцентировать внимание на эмоциональных состояниях и проявлениях (как собственных, так и партнеров) и избегать чисто оценочных суждений; o активность как норма поведения в тренинге: реальная включенность в интенсивное групповое взаимодействие каждого члена группы; o искренность и доверительное общение: уважительное отношение участников друг к другу, учет интересов, ценностей, чувств и переживаний партнеров по группе; o конфиденциальность: рекомендация не выносить содержание общения в процессе тренинга за пределы группы. 19 Ролевая игра метод, суть которого заключается в «разыгрывании ролей». Участники играют роли, позволяющие им полностью выражать свои реальные чувства и мысли. Особенно полезны ролевые игры при обучении навыкам межличностного общения, т. к. предполагают воспроизведение ситуаций, близких по своему содержанию к тем, в которые слушатели попадают в процессе межличностного взаимодействия с коллегами, руководством и подчиненными. Игровые ситуации обычно моделируют или воспроизводят реальные или типичные рабочие ситуации, где несколько обучающихся играют определенные роли (например, декана факультета и преподавателя этого же факультета) в определенных обстоятельствах, стараясь добиться решения поставленной учебной задачи. Участие в ролевых играх может предваряться специальным инструктированием со стороны тренера, которое задает основные условия игровой ситуации. Например, «преподаватель беседует с нерадивым студентом. Он раздражен, потому что студент пытается манипулировать им ради получения положительной оценки». Проигрывание ролей и последующее обсуждение результатов ролевой игры позволяет слушателям лучше понять и мотивы поведения того работника, чья роль проигрывается, и мотивы противоположной стороны; помогает увидеть типичные ошибки, допускаемые в ситуациях межличностного взаимодействия, осознать конструктивные и неконструктивные модели поведения; уяснить те задачи, которые должны быть решены для достижения успеха в данной ситуации (разрешение конфликта, достижение высокого уровня сотрудничества, убеждение другого человека и т. п.). Деловая игра эффективный и широко распространенный метод решения производственных, учебных и исследовательских задач. Это специфическая учебная форма подготовки специалистов, представляющая собой воссоздание предметного и социального содержания профессиональной деятельности, моделирование системы отношений, характерных для данного вида практики. Существуют различные модификации деловых игр: имитационные, операционные игры, деловой театр. Разберем кратко специфику их проведения. В игре может имитироваться деятельность какого-либо подразделения (например, вуза), конкретная деятельность людей (например, проведение преподавателем семинарского занятия), обстановка, в которой происходит событие или осуществляется деятельность (например, кафедра, лекционная аудитория в вузе). Сценарий имитационной игры, кроме сюжета события, содержит описание структуры и назначение имитируемых процессов и объектов. Операционные игры помогают отрабатывать выполнение конкретных специфических операций, например ведение переговоров. |