10вопросов. Подвижные игры в развитии эмоциональной сферы детей 45 лет
 Скачать 0.83 Mb.
|
|
1.2. Особенности развития эмоциональной сферы детей 4-5 лет Результаты исследований А.В. Запорожца, Я.3. Неверович позволили им сделать вывод о том, что на протяжении детства под влиянием социальных условий жизни и воспитания «эмоции проходят путь прогрессивного развития, приобретая все более богатое содержание и все более сложные формы проявления» [48, с. 11]. По мнению этих ученых, эмоции детей развиваются в деятельности и зависят от содержания и структуры деятельности. С точки зрения деятельностного подхода (Г.М. Бреслав [5], Л.И. Божович [3], А.В. Запорожец [48], Я.З. Неверович [48], И. М. Юсупов [64] и др.), понятие эмоциональной сферы соотносится с понятием эмоционального развития, сущность которого заключается в появлении эмоциональных новообразований. Психологический словарь определяет онтогенез эмоционального развития как процесс «последовательного и закономерного возникновения и функционирования новообразований, специфических и необходимых для данного возраста» [47, с. 197]. Однако вопрос об основных направлениях и компонентах развития эмоциональной сферы детей дошкольного возраста в психолого- педагогической литературе рассматривается неоднозначно. С. Томкинс выделяет два направления развития эмоций: кодирование (выражение) и декодирование (опознание) эмоций [63]. Данное направление развитие эмоциональной сферы ребенка продолжено в работах Е.И. Изотовой [26], И.О. Карелиной [28], Е.М. Листик [39], А.М. Щетининой [62] и других исследователей. 15 М. Льюис описывает три направления развития эмоций: развитие разнообразия эмоций, изменение определенных сторон эмоционального переживания (особенности стимула, вызывающего поведение; развернутость поведения); выстраивание отношений между компонентами эмоций. М. Льюисом описана модель появления вторичных эмоций, что связано с развитием самосознания ребенка дошкольного возраста. К врожденным эмоциям, начиная с трех лет, добавляются эмоции самосознания (эмпатия, зависть, смущение). К 4 годам появляются самооценочные и социально- ориентированные эмоции (гордость за себя, стыд, вина). К старшему дошкольному возрасту формируются высшие чувства (сострадание, сочувствие) [63]. Д. Гоулман [14], К. Изард [25] отмечают в развитии эмоциональной сферы ребенка три аспекта: понимание эмоций, выражение эмоций, регуляция эмоциональных состояний. В отечественных исследованиях развиваются основные идеи Л.С. Выготского, который называет эмоциональную сферу первичной структурой, отвечающей за регуляцию поведения и деятельности дошкольника и осуществляющей ее [11]. А.Д. Кошелева рассматривает динамику эмоциональных процессов в онтогенезе по четырем уровням: уровень субъективных состояний, связанных с особенностями телесных ощущеий; уровень эмпатических переживаний, который складывается в системе «взрослый – ребенок» и обеспечивает присоединение ребенка к миру; уровень инструментальных эмоций, связанных с освоением ребенком предметного мира; уровень социальных эмоций, связанных с освоением социального мира, построением взаимоотношений с людьми [32]. Г.М. Бреслав определяет, что развитие эмоциональной сферы дошкольников проходит в следующих направлениях: развитие способности к оценке и выражению своих эмоциональных состояний, восприятию эмоций 16 других людей, развитие эмпатии, совершенствование саморегуляции эмоциональных явлений, возможностей их использования в мотивации [5]. Е.И. Изотова, Е.В. Никифорова выделяют в развитии эмоциональной сферы детей дошкольного возраста следующие ключевые направления: расширение представлений об эмоциях; становление идентификации и воспроизведения эмоциональных состояний; развитие социальных переживаний [26]. Н.С. Ежкова определяет четыре линии в развитии эмоциональной сферы детей дошкольного возраста: развитие опыта эмоционального реагирования, развитие эмоциональной экспрессии, расширение представлений об эмоциях, расширение словаря эмоциональной лексики [22]. В ряде работ авторы выделяют структурные компоненты развития эмоциональной сферы дошкольников. По мнению Е.И. Изотовой, в структуру развития эмоциональной сферы входят когнитивный, аффективный, реактивный компоненты. В когнитивный компонент входит система знаний и представлений ребенка об эмоциональной сфере, в аффективный – индивидуальные переживания, включающие базовые эмоции, социальные чувства. К содержанию реактивного компонента относятся способы непроизвольного эмоционального реагирования и возможность произвольной регуляции эмоций [26]. Н.А. Довгая утверждает, что развитие эмоциональной сферы дошкольников включает в себя четыре компонента – перцептивного (восприятие эмоций), когнитивного (знания и представления об эмоциях), вербального, рефлексивного (ориентация в собственном эмоциональном опыте). Исследователь устанавливает, что для развития каждого компонента существуют свои сроки и темпы [20]. Анализ психолого-педагогической литературы позволяет сделать вывод об основных линиях развития эмоциональной сферы ребенка дошкольного возраста. 17 Первое направление – это развитие способности дошкольников воспринимать и воспроизводить эмоциональные состояния. В русле этого направления исследователями (Т.В. Гребенщикова [16], Н. А. Довгая [20], И.О. Карелина [28], Е.М. Листик [39], А.М. Щетинина [62] и др.) комплексно рассматривается становление у ребенка способностей «кодировать» и «декодировать» эмоции. Становление этих способностей связано с изменениями, которые происходят в воспроизведении детьми различных эмоциональных состояний и в восприятии, распознавании эмоций. Второе направление – становление эмоциональной регуляции, которая определяет усвоение ребенком способов контроля эмоциональных состояний. Ю.А. Лаптева отмечает, что данное новообразование эмоциональной сферы ребенка становится основой появления более совершенной формы эмоционального кодирования, в то же время оказывает влияние на изменение характера эмоциональной регуляции общения и поведения детей в процессе социального взаимодействия [35]. По результатам своих исследований, Е.И. Изотова, Е.В. Никифорова утверждают, что ребенок дошкольного возраста начинает отделять себя как причину своего настроения от внешнего мира, что приводит к ослаблению эгоцентризма [26]. Таким образом, совершенствование эмоциональной регуляции поведения связано с развитием эмоциональной децентрации, появлением эмпатии, которая выражается в способности отстраниться от своих эмоциональных переживаний и переключиться на восприятие и понимание эмоций других людей. Эмпатия постепенно начинает занимать важное место в числе социальных эмоций дошкольника. Многие отечественную ученые (Г.М. Бреслав [5], А.В. Запорожец, Я.З. Неверович [48], Л.П. Стрелкова [53] и др.) рассматривают эмпатию как особый процесс, развитие которого проходит последовательные этапы: «сопереживание – сочувствие – импульс к действию» [53]. Л.П. Стрелкова определяет сопереживание как переживание ребенком тех же эмоциональных состояний, которые испытывает другой человек, 18 сочувствие – как переживание своих эмоций по поводу чувств другого, содействие – как комплекс действий, основанных на сострадании, сочувствии [53]. Итак, становление эмоциональной регуляции поведения и общения связано с появлением у ребенка эмоциональной децентрации и развитием способности к эмпатии. Согласно Г.М. Бреславу, эмоциональная децентрация – это способность человека воспринимать и учитывать в своем поведении состояния, желания и интересы других людей [5]. Третье направление развития эмоциональной сферы дошкольника – становление социальных эмоций. Основа данного направления заложена в работах Л.С. Выготского [11], А.В. Запорожца [24], А.Д. Кошелевой [32], Я.З. Неверович [48], А.Н. Леонтьева [37], С.Л. Рубинштейна [50] и др. Ученые раскрыли общие закономерности развития социальных эмоций, их зависимость от содержания и структуры детской деятельности. Как отмечает А.В. Запорожец, у дошкольников происходит изменение содержания эмоций, возникают сложные чувства, вызванные «оценкой действия, его значения для других людей, оценкой того, как соблюдаются нормы и правила поведения при совершении действия» [24, с. 10]. Кроме того, аффективные и познавательные процессы, взаимодействуя, образуют единую аффективную систему предвидения последствий своих действий. У ребенка появляется эмоциональное предвосхищение – способность «не только заранее предвидеть, но и прочувствовать, какой личностный смысл будут иметь для него и для окружающих последствия совершаемых им действий и поступков» [24, с. 4]. Эмоциональное предвосхищение является важным новообразованием эмоциональной сферы детей дошкольного возраста, на протяжении всего дошкольного детства претерпевающим закономерные изменения. Рассмотрим особенности развития эмоциональной сферы детей 4-5 лет по данным направлениям. 19 У ребенка 4-5 лет изменяется содержание эмоций, что, по словам П.М. Якобсона, заключается в том, что «одни значимые чувства сменяются другими, появляются эмоциональные состояния нового типа»; прежде вызывающие горячий интерес объекты теперь его не вызывают, но появляются новые объекты, привлекающие внимание ребенка [65]. Дети среднего дошкольного возраста все чаще вовлекаются в продуктивную деятельность (рисование, аппликация, конструирование, лепка), расширяются их представления о музыке, о природе. В связи с этим у детей 4-5 лет интенсивно развиваются эстетические переживания, умения видеть красоту окружающей жизни и произведений искусства. В ходе занятий, дидактических игр развиваются интеллектуальные эмоции: любознательность, уверенность или сомнение в своих суждениях, удивление, радость познания. Эти эмоции помогают детям овладеть различными способами и приемами познавательной деятельности. В результате практического выполнения требований, которые предъявляют к дошкольнику окружающие люди, у него развиваются нравственные эмоции [26]. А.М. Щетинина в своих исследованиях выделила шесть типов восприятия эмоций дошкольниками, а на их основе описала возрастные особенности восприятия эмоциональных состояний детьми 4-5 лет [61]. По выводам ученого, в этом возрасте происходит переход от довербального типа восприятия эмоций к диффузно-аморфному и диффузно-локальному. Довербальный тип характеризуется тем, что ребенок не обозначает эмоцию словами, а опознает ее, устанавливая соответствие эмоционального состояния определенной ситуации. При диффузно-аморфном типе дети могут назвать эмоцию, но воспринимают ее выражение нечетко, поверхностно. При диффузно-локальном типе восприятия эмоций дети начинают выделять отдельные элементы экспрессии (чаще всего – глаза) [61]. А.М. Щетинина также отмечает, что тип восприятия эмоционального состояния человека детьми среднего дошкольного возраста связан и с 20 модальностью эмоций. Так, опознание эмоций удивления и страха осуществляется по довербальному типу, радости и грусти – по диффузно- аморфному, гнева – по диффузно-локальному [61]. Е.И. Изотова говорит о сложности процесса опознания эмоций детьми 4-5 лет. Ребенку в 4 года, по ее мнению, доступно понимание простых эмоций: страх, злость, печаль, радость. К 5 годам происходит расширение ряда понимаемых эмоций за счет социализации эмоциональных переживаний, ребенок начинает понимать такие эмоции, как вина, стыд, обида. Исследователь считает, что возрастным достижением ребенка к 4-5 годам является способность ориентироваться в мимических и пантомимических признаках простых эмоций и соотносить их с определенным значением [26]. Т.В. Гребенщикова на основании своих исследований делает вывод, что ребенок в возрасте 4-5 лет адекватно воспринимает 4-5 эмоций, ориентируясь преимущественно на мимику. Без помощи взрослого ребенок среднего дошкольного возраста может правильно назвать 4-5 эмоций, достаточно точно раскрывает причины переживаний человека, дает словесное обозначение эмоционального состояния [15]. Н.А. Довгая обращает внимание, что для детей 4 лет более важным показателем распознавания эмоций является контекст изображенной на картинке ситуации, чем мимические особенности пиктограммы и фотографии лица. Легче всего дети воспринимают эмоции грусти, гнева, радости, сложнее для них понять эмоции удивления, стыда. Однако к 5 годам исследователь отмечает у детей значительное увеличение способности понимать эмоциональное состояние по мимике [20]. Развитие способности к эмоциональной регуляции поведения и общения происходит по мере усвоения ребенком социальных норм поведения, освоения способов контроля эмоций. В возрасте 4-5 лет ребенок начинает понимать, что люди могут маскировать свои эмоции, используя 21 невербальные компоненты, с помощью которых обычно выражаются эмоции противоположных модальностей (например, за улыбкой скрывать страх) [63]. Совершенствование эмоциональной регуляции поведения связано с изменением позиции ребенка и появлением механизма эмоциональной децентрации, которых лежит в основе развития эмпатии. В исследованиях Е.Р. Овчаренко сделан вывод о том, что для детей 4 лет характерен начальный уровень развития эмпатии, сопереживание выражено слабо или отсутствует, ребенок проявляет пассивное соучастие в эмоциональном переживании другого и пассивные формы содействия. К 5 годам, по выводам исследователя, способность к эмпатии развивается, ребенок учится сосредотачиваться на чувствах других людей, соотносить их со своими чувствами, проявляет стремление к содействию [43]. В процессе развития социальных эмоций дошкольников у них появляется способность к эмоциональному предвосхищению, обеспечивающая возможность заранее предвидеть последствия своих действий. По мнению А.В. Запорожца, Я.З. Неверович [48], Г.М. Бреслава [5], в период с 4 до 5 лет эмоциональное предвосхищение становится более совершенным механизмом эмоциональной регуляции. Исследования Ю.А. Лаптевой показали, что дети 4 лет, оценивая поступки героев на картинках, демонстрировали «знаемые», а не «реально действующие» социальные эмоции. Часто дети оценивали героев на картинках на основе их внешнего вида, а не поступков. К 5 годам количество хорошо социализированных дошкольников, умеющих выстраивать отношения с окружающими, увеличивалось незначительно. У дошкольников 4-5 лет обнаруживается, по большей части, инструментальный уровень эмоций, просоциальная мотивация поступков и поведения проявляется неосознанно в единичных случаях на непостоянной основе [35]. На основании этого исследователь сделала вывод о том, период от 4 до 5 лет (средний дошкольный возраст) можно считать базовым периодом развития социальных эмоций дошкольников [35]. 22 Таким образом, на протяжении дошкольного детства эмоциональная сфера детей развивается. Исследователи выделяют три основные направления развития эмоциональной сферы: развитие восприятия, опознания и воспроизведения эмоций; эмоциональное регулирование поведения и общения; развитие социальных эмоций. Основными эмоциональными новообразованиями среднего дошкольного возраста являются: способность опознавать и дифференцировать некоторые эмоциональные состояния, развитие эмпатии как способности сопереживать, сочувствовать, содействовать чувству другого человека; способность к эмоциональному предвосхищению. Период от 4 до 5 лет является базовым периодом развития эмоциональной сферы. 1.3. Подвижные игры как средство развития эмоциональной сферы детей 4-5 лет Средствами развития эмоциональной сферы дошкольников выступают: детская художественная литература, фольклор, иллюстративный материал, серии картин, настольный театр, музыкальный фольклор, художественное творчество, мультфильмы и др. Особую роль в развитии эмоциональной сферы в дошкольном возрасте отводят игре. Рассмотрение игры как важного средства развития эмоциональной сферы дошкольников 4-5 лет нашло отражение в работах многих авторов: Т.В. Гребенщиковой [15, 16], Н.С. Ежковой [22, 23], А.В. Запорожца [24], И.О. Карелиной [28],А.Д. Кошелевой [32], В.П. Кузьминой [34], И.Н. Розовой [49] и др. Теоретик советского дошкольного воспитания Е.А. Аркин называл игру источником радости для ребенка: «Игра дает ребенку ту полноту жизни, которой он жаждет. Отсюда с непреложностью вытекает огромное воспитательное значение игры, отсюда следует, что именно игра должна быть рычагом дошкольного воспитания» [1, с. 254]. 23 Среди игр выделяют несколько видов. Один из них – подвижные игры – может стать эффективным средством развития эмоциональной сферы ребенка среднего дошкольного возраста. Э.Я. Степаненкова пишет: «Подвижная игра с правилами ‒ это сознательная, активная деятельность ребенка, характеризующаяся точным и своевременным выполнением заданий, связанных с обязательными для всех играющих правилами» [52, с. 188]. О значении подвижных игр для развития детей говорил еще создатель научной системы физического образования в нашей стране П.Ф. Лесгафт. Ученый рассматривал подвижные игры как средство разностороннего воспитания личности ребенка, развития у него выдержки, самообладания, честности, правдивости, товарищества. Он считал, что подвижные игры могут научить ребенка владеть собой, «сдерживать свои расходившиеся чувствования и приучить таким образом подчинять свои действия сознанию» [38, с. 270]. Продолжая развитие идей П.Ф. Лесгафта, Е.А. Аркин называл подвижную игру основной формой физического воспитания дошкольников, отмечая, что она оказывает значительное влияние на физическое развитие детей, развитие личностных качеств (решительности, смелости, веры в свои силы); формирует навыки общения, обеспечивает психологический комфорт детей, являясь незаменимым источником радости [1, с. 277]. Многочисленными исследованиями доказана связь между эмоциями и движениями. Психоаналитики (М. Александер, В. Райх, М. Фельденкрайз и др.) доказали, что характер, мысли, чувства человека отражаются в виде «мускульного панциря» на теле. Психологи, характеризуя тоническую функцию движений, называли их «экстериоризированными эмоциями» и отмечали, что движения являются экспрессивным средством выражения ребенком собственных переживаний [23]. Поэтому для гармоничного развития детей педагог должен научить их двигаться легко, естественно. 24 Об этом же говорит Н.Л. Кряжева: «Тревожный, робкий, скрытный ребенок к 5-6 годам выглядит сутулым, «согнутым», малоподвижным и пассивным. У многих агрессивных, гиперактивных детей часто наблюдаются болезни внутренних органов, появляются травмы и переломы. Чем меньше мышечных зажимов и отрицательных отметин на теле человека, тем здоровее, свободнее и благополучнее он себя ощущает» [33, с. 113]. Э.Я. Степаненкова отмечает, что для подвижных игр характерно нравственное содержание; они воспитывают стремление к взаимопомощи, доброжелательность, инициативу, организованность, совестливость. Проведение подвижных игр связано с большим эмоциональным подъемом, весельем, радостью, ощущением свободы [52]. О.В. Хухлаевой, О.Е. Хухлаевым, И.М. Первушиной разработана программа занятий с детьми 4-5 лет по коррекции психологического здоровья, одним из элементов которой являются подвижные игры. При этом компонентами психологического здоровья, по мнению авторов, являются: принятие себя и других людей; умение понимать и описывать свои эмоциональные состояния и состояния других людей; возможность свободного и открытого проявления чувств без причинения вреда другим; осознание причин и последствий своего поведения и поведения окружающих; личностная рефлексия [59]. По мнению М. М. Конторович, Л. И. Михайловой, существенным элементом подвижной игры является веселое настроение, которое оказывает положительное влияние на состояние нервной системы ребенка; радостное настроение сопровождается физиологическими изменениями в организме: улучшается деятельность дыхательного аппарата и сердца. Искренность и сила переживаний детей во время игры делают ее эффективным средством воспитания таких качеств, как дисциплинированность, выдержка, умение регулировать свои действия, свое поведение [31]. «Психологической основой игры является господство чувств в душе ребенка, свобода их выражения, искренние смех, слезы, восторг, то есть та 25 естественная эмоциональная сущность ребенка, которая ищет выражения как в физической, так и в психической сфере», ‒ пишет Л.В. Шапкова [60, с. 5]. В подвижных играх детей 4 лет отражается, прежде всего, не отношение к сверстникам, а окружающая жизнь: большинство игр основаны на подражании и имитации (дети «летают» как птички; прыгают, как зайчики). Ребенок стремится вжиться в образ, у него «включаются механизмы эмпатии», формируются чувства сопричастности, сопереживания, соучастия. Характер игровой деятельности ребенка на пятом году жизни меняется. Его начинает интересовать результат подвижной игры, ребенок стремится выразить свои чувства, желания, отобразить накопленный опыт; учится общаться со сверстниками [52]. В подвижных играх детей среднего дошкольного возраста, по мнению Е.Н. Тоцкой, создаются благоприятные условия для совместной деятельности, сотрудничества, совместных переживаний. Ребенок учится вставать на точку зрения другого человека, предвидеть его поведение, адекватно общаться со взрослыми и детьми. Это способствует формированию эмоциональной отзывчивости, эмпатии, чувствительности к другому человеку, способности к сопереживанию [54]. Э.Я. Степаненкова считает, что различные по содержанию подвижные игры оказывают различное влияние на эмоциональную сферу дошкольников. Так, игры типа «Ловишки» основаны на азарте, двигательном опыте и точном соблюдении правил, они носят творческий характер. Дети, убегая, увертываясь, догоняя, максимально мобилизуют свои силы, совершенствуют психофизические качества, самостоятельно выбирают способы, обеспечивающие результативность действий [52]. Игры типа «Стоп», «Замри», «Море волнуется» требуют от дошкольников по определенному сигналу прекратить движение, сохраняя при этом выражение лица и напряжение мышц тела в том положении, в 26 котором они были застигнуты в момент сигнала. В этих играх важны выразительность движений и одухотворенность. Подобные упражнения широко использовал в своей школе гармонического развития Г.И. Гурджиев [17]. Он считал, что упражнения, требующие сохранить по сигналу позу, выражение лица, улыбку, взгляд, напряжение всех мышц тела, дают человеку возможность почувствовать свое тело в непривычных для него положениях. Индивидуальный стиль движений и поз настолько связан с формами мышления и чувств, что человек «не может изменить ни мысли, ни чувства, не изменив свои позы». Гурджиев писал: «Мы не осознаем, до какой степени наша интеллектуальная, эмоциональная и двигательная функции взаимосвязаны, хотя в отдельных случаях и можем наблюдать, как сильно наше настроение и эмоциональное состояние зависят от наших поз». Если человек намеренно принимает позу, связанную с чувством уныния или печали, то через некоторое время он действительно почувствует печаль или уныние. Точно так же страх, равнодушие и отвращение могут быть вызваны путем искусственного изменения позы. В новой, необычной для себя позе человек становится способным думать по-новому, чувствовать по-новому, знать себя по-новому [17]. Таким образом, в играх «Стоп» активизируются психические процессы дошкольников, развивается эмоциональная сфера, развиваются механизмы эмпатии. Дети передают образы и характеры персонажей игры, их настроения, взаимоотношения. Они тренируют крупную и мимическую мускулатуру, что способствует выбросу эндерфинов (гормонов радости), которые улучшают настроение и жизнедеятельность организма [52]. Особая роль отводится играм с мячом. Немецкий педагог Ф. Фребель, подчеркивая разностороннее воздействие мяча на психофизическое развитие детей, отмечал его роль в развитии координации движений, кисти рук и в совершенствовании коры головного мозга. Он подчеркивал, что мяч может 27 дать ребенку все, что ему нужно для разностороннего развития. Важное значение имеют игры с мячом в сопровождении песен или слов [45]. Американский психотерапевт А. Лоуэн своими исследованиями доказал, что подвижные игры с мячом вызывают удовольствие, повышают настроение, снимают мышечное напряжение и снимают агрессию [40]. Игры с элементами соревновательности, игры типа «Жмурки», «Угадай по голосу» учат ребенка контролировать свои эмоции, подчиняться правилам, учитывают действия других людей. А.В. Кенеман, Д.В. Хухлаева отмечают, что существует несколько классификаций подвижных игр по разным признакам [29]. Так, подвижные игры делятся на сюжетные и несюжетные. Сюжетные игры в условной форме отражают жизненный или сказочный эпизод. Дети увлекаются игровыми образами, которые они творчески создают. Несюжетные подвижные игры включают игровые задания, интересные для детей, ведущие к достижению доступной им цели. Они делятся на игры типа перебежек, ловишек; игры с предметами, несложные игры-эстафеты, игры с элементами соревнования; игры, различающие преобладающим видом движения: с метанием, прыжками, бегом и т.д. М.М. Конторович, Л.И. Михайлова предлагают также классификацию подвижных игр по степени мышечного напряжения: большой, средней и малой степени подвижности. Они определяются по виду и характеру выполнения движений [31]. Т.И. Осокина делит также подвижные игры по количеству участников на индивидуальные, парные, групповые [44]. Е.Н. Тоцкая называет следующие группы подвижных игр: игры с преобладанием индивидуального характера действий участников, парные подвижные игры, где наряду с индивидуальными действиями присутствуют действия небольшой группы участников и командные игры соревновательного характера [54]. 28 По мнению исследователя, индивидуальные подвижные игры («Азбука настроений», «Городки», «Совушка-сова», «Отражение чувств», «Пантомимические этюды», «Менялки» и др.) учат дошкольников распознаванию и выражению чувств; умению выражать свои потребности вербальными и невербальными средствами; развивают эмпатию, сопереживание, эмоциональную отзывчивость; приучают соблюдать правила общения в игре [54]. Парные подвижные игры, такие, как «Гуси-лебеди», «Хитрая лиса», «Ловля обезьян», «Поводырь», «Плохое настроение», развивают способность понять партнера по команде, предвидеть его действия, эффективно решать совместные задачи. Командные подвижные игры («Водяной», «Белочка с орехами», «Переправа», «Эстафета по кругу», «Попади в обруч» и др.) развивают способность к продуктивной совместной деятельности в малой команде [54]. Подбор подвижных игр зависит от особенностей каждой возрастной группы: уровня умственного и физического развития дошкольников, развития их двигательных умений, состояния здоровья, индивидуальных особенностей и интересов каждого ребенка, времени года, места проведения. При планировании сюжетной игры для формирования у детей представлений о сюжете воспитатель проводит предварительную работу: организует с детьми наблюдения за природой, повадками животных, деятельностью людей разных профессий; читаем им художественную литературу, просматривает картинки, фильмы, проводит беседы. Значительное внимание уделяется подготовке атрибутов игры, которые можно изготовить совместно с детьми или в их присутствии [52]. Ознакомление детей с новой игрой проводится четко, лаконично, образно, эмоционально в течение 1,5-2 минут. В ходе объяснения сюжетной игры используется сюжетный рассказ, который помогает детям с помощью эмоционального восприятия осознать ситуации игры и действия в ней. Перед детьми ставится игровая цель, объясняются правила игры. 29 При объяснении несюжетной игры воспитатель раскрывает последовательность игровых действий, игровые правила и сигнал, указывает местоположение играющих, игровые атрибуты. Объясняя правила соревновательной игры, взрослый уточняет условия соревнования, игровые приемы. В процессе игры взрослый обращает внимание на выполнение детьми правил; на взаимоотношения детей друг с другом, учит взаимовыручке, доброжелательности [52]. Как отмечает Э.Я. Степаненкова, у детей 4-5 лет накоплен уже достаточный двигательный опыт, движения более координированные. Учитывая это, подвижные игры в средней группе можно усложнять: увеличить расстояния для бега, метания, высоту прыжков, подобрать игры на развитие ловкости, выдержки. Роли водящего уже можно поручать подготовленным детям. Проводя сюжетную игру в средней группе, воспитатель использует образный сюжетный рассказ, сказочные игровые образы. Воображение ребенка пятого года жизни носит воссоздающий характер, поэтому взрослому необходимо постоянно направлять его развитие [52]. М.М. Конторович, Л.И. Михайлова также акцентируют внимание на том, что с детьми средней группы игры проводятся более разнообразные по содержанию, чем с малышами. У детей 4-5 лет расширяются представления об окружающем мире, поэтому в подвижные игры могут включаться те образы, с которыми дошкольники не знакомы непосредственно, а лишь при помощи рассказов и картинок («Охотник и зайцы», «Караси и щука»). В несюжетные игры для средней группы включаются элементы соревнования («Кто скорее добежит до флажка», «Чья колонна скорее построится» и др.) [31]. Усложняя игры для детей среднего дошкольного возраста, педагог может ввести ограничение действий – пойманным отходить в сторону, убегать только в определенном направлении и т.д. Предъявляются 30 требования более точно выполнять правила. Также в некоторых играх вводится распределение ролей между детьми (так, в игре «Гуси-лебеди» распределяются роли пастуха, волка, гусей). Усложнить подвижные игры в средней группе можно с помощью введения текста, часто хорового (игры «Мы – веселые ребята», «Перебежки» и др.). Текст дает движениям ритм, окончание текста часто служит сигналом к окончанию или к началу действий. Его произнесение может являться отдыхом после быстрых движений. Текст может раскрывать и дополнять содержание игры, повышать интерес к ней [31]. Таким образом, одним из средств развития эмоциональной сферы детей 4-5 лет являются подвижные игры. Подвижная игра – это сознательная, активная деятельность ребенка, характеризующаяся точным и своевременным выполнением заданий, связанных с обязательными для всех играющих требованиями. Влияние подвижных игр на развитие эмоциональной сферы основано на связи между эмоциями и движениями, рассматриваемой многими зарубежными и отечественными исследователями, а также на том, что в играх создаются благоприятные условия для совместной деятельности детей, сотрудничества, совместных переживаний. Подвижные игры детей среднего дошкольного возраста усложняются: увеличивается расстояние для бега и метания, высота прыжков; усложняется сюжет игры; появляются элементы соревнования; вводятся ограничения действий; появляется распределение ролей. Выводы по первой главе. Эмоциональная сфера личности – это многогранное образование, в которое входят эмоции, эмоциональные состояния, эмоциональные свойства личности, эмоциональные устойчивые отношения. К эмоциональным процессам относится широкий класс процессов внутренней регуляции деятельности, которые отражают в виде непосредственного переживания тот 31 смысл, который объекты и ситуации имеют для человека, их значимость для осуществления его жизнедеятельности. На протяжении дошкольного детства эмоциональная сфера детей развивается. Исследователи выделяют три основные направления развития эмоциональной сферы: развитие восприятия, опознания и воспроизведения эмоций; эмоциональное регулирование поведения и общения; развитие социальных эмоций. Основными эмоциональными новообразованиями среднего дошкольного возраста являются: способность опознавать и дифференцировать некоторые эмоциональные состояния, развитие эмпатии как способности сопереживать, сочувствовать, содействовать чувству другого человека; способность к эмоциональному предвосхищению. Период от 4 до 5 лет является базовым периодом развития эмоциональной сферы. Одним из средств развития эмоциональной сферы детей 4-5 лет являются подвижные игры. Подвижная игра – это сознательная, активная деятельность ребенка, характеризующаяся точным и своевременным выполнением заданий, связанных с обязательными для всех играющих требованиями. Влияние подвижных игр на развитие эмоциональной сферы основано на связи между эмоциями и движениями, рассматриваемой многими зарубежными и отечественными исследователями, а также на том, что в играх создаются благоприятные условия для совместной деятельности детей, сотрудничества, совместных переживаний. Подвижные игры детей среднего дошкольного возраста усложняются: увеличивается расстояние для бега и метания, высота прыжков; усложняется сюжет игры; появляются элементы соревнования; вводятся ограничения действий; появляется распределение ролей. |