ОДА. Билеты ОДА. Предмет и задачи психологии детей с нарушениями опорнодвигательного аппарата
 Скачать 69.88 Kb.
|
|
Особенности развития самооценки и уровня притязаний у детей, имеющих нарушения опорно-двигательного аппарата. Неадекватность самооценки выявляются уже в раннем возрасте.Отношение к себе подростков с двиг-ми нарушениями имеет общие черты, наиболее важными из к-х является: нерасчлененность самооценок по отдельным качествам, низкие самооценки по эмоционально значимым качествам, что создает почву для формирования негативного самоотношения у подростков. Самооценочный компонент личности подростков с двиг-ми нарушениями носит конфликтный хар-р, что отражает разрыв между стремлениями, оценкой перспектив и оценкой себя в настоящем. В условиях эмоционального дискомфорта, формирующегося негативного самоотношения самооценочный компонент личности является не только центральным звеном саморегуляции личности, обеспечивающим регуляцию поведения и деят-ти, но и выполняет защитную функцию в условиях существования непреодолимых препятствий. Т.О, самооценка яв-тся важным фактором личностного развития реб. Исследования Мастюковой позволил выделить 2 группы детей: 1 группа. Хар-ся адекватной, обычно невысокой самооценкой, низким уровнем притязаний. В школе уровень требований к ребенку возрастает, цереброастеническое состояние детей углубляется, они уже не могут приспособиться к новым условиям. Порицания учителя травмируют детей, вызывают у них отрицательное отношение к школе. Возникает конфликт между самооценкой и оценкой его окруж-ми. В результате дети становятся упрямыми, раздражительными, плаксивыми. Аффективное поведение связано с тем, что требования начинают превышать возможности детей. Все это порождает атмосферу постоянного недовольства педагога и приводит к возникновению у реб. чувства неполноценности. 2 группа. Хар-ся повышенной самооценкой и высоким, не соответствующим их возможностям, уровнем притязаний. Их уровень притязаний сформирован не на основе успехов в деят-ти, а на основе завышенной оценки их окружающими, чрезмерной любви родителей, снисходительного к ним отношения. Попадая в коллектив с более высокими требованиями, они оказываются порицаемыми, что вступает в противоречие с ощущением привычного благополучия. Стремясь сохранить привычную самооценку и уровень притязаний, и не справляясь с требованиями, дети «дают» различные варианты аффективного поведения. В нем сказывается протест на неудовлетворенную потребность в привычном отношении к ним окруж-их. Протест проявляется в негативизме, озлобленности, конфликтах. В повседневной жизни они стремятся во всем быть первыми, занять лидирующее положение в коллективе. Отсутствие возможностей для реализации их желаний приводит к возникновению отрицательного отношения к школе и сверстникам, к снижению эмоционального тонуса деят-ти вообще. Факторы, влияющие на особенности становления межличностных отношений у детей, имеющих нарушения опорно-двигательного аппарата Для детей с дцп общение наиболее значимо, т.к. др. виды деят-ти им недоступны. Из-за двиг-го дефекта, формирование общения может быть нарушено на ранних этапах развития ребенка. Недостаточное развитие восприятия отражается на формировании их личности и умении общаться. Особенно нарушения заметны на 1 году жизни. У детей нарушены ВПФ, запаздывает развитие речи Ребенок безучастен. В речи преобладают существительные, фразы неоформленные. Преобладание динамического внимания, повышенная истощаемость и замедление псих. функций, повышенная инертность, гностические расстройства. Из-за ограниченности двиг-х возм-тей дети при общении не пользуются жестами, они впечатлительны, пугливы, нерешительны, что обуславливает специфику их общения. На формировании коммуникативных навыков также влияет несамостоятельность, неуверенность в себе, эгоцентризм, нерешительность, повышенная возбудимость, раздражительность, упрямство, повышенная впечатлительность. Т.О. коммуникативные кач-ва однозначно оценить невозможно, при этом умения и навыки общения этих детей не зависят от степени выраженности двиг-ной сферы, но зависят от выраженности интеллектуального дефекта, разнообразие жизненного опыта. Немаловажную роль играет тип воспитания, к-е может как развивать, так и подавлять коммуникативные способности ребёнка. Благоприятные условия развития способствует становлению личности с высокими коммуникативными свойствами.Такой ребенок общителен, легко вступает в контакт с др людьми, проявляет инициативу, его общение целеноправлено, сформированы умения и навыки общения. Общие и специфические закономерности становления ведущих деятельностей у детей, имеющих нарушения опорно-двигательного аппарата В дошк. возрасте развиваются сразу несколько видов деят-ти. Ведущий вид деят-ти в дошк. период - игровая деят-ть, но важное значение имеют также трудовая, учебная, изобразительная и др виды деят-ти. У детей с ДЦП развитие всех видов деят-ти проходит своеобразно. Это связано с двиг-ной патологией, т.к. любая деят-ть предполагает выполнение активных действий и операций, формирование навыков и умений, в том числе и двигательных. У детей с ДЦП предметная деятельность (от 1-3 лет) (к-я передигровой), формируется со значительным опозданием. Нормально развивающийся ребенок начинает активно манипулировать предметами, когда уже хорошо держит голову, сидит. По мере совершенствования предметной деят-ти развивается осязание, появляется возможность узнавания предметов на ощупь. Все это имеет важное значение для развития познават-ой деят-ти. У детей с ДЦП предметная деят-ть: формируется со значительным опозданием. Действия с предметами затруднены вследствии сложной структуры дефекта. Это приводит к задержке формирования целостного представления о предмете, недостаточному запасу знаний об окруж. мире. Для развития предметной деят-ти важное значение имеет сформир-ть зрительно-моторной координации. Дети с ДЦП часто не могут следить глазами за движениями и действиями рук, что препятствует формированию предметной деят-ти. Всё это негативно сказываются на развитии игры. Динамику развития игровой деят-ти (3-7 лет) у дошк. с ДЦП изучала Н.В.Симонова. В ее исследовании оценивались следующие параметры: наличие мотива, замысла сюжета игры, создание игровой ситуации и принятие на себя роли, овладение приемами реализации игрового действия, планирование, регулирование и соподчинение действий по ходу игры. Игровая деят-ть мл. дошк 4-5 лет: носит процессуальный, подражательный хар-р замысел игры отсутствует набор операций ограничен, бедность средств выразит-ти, ограниченность или отсутствие речевого сопровождения игровых действий. На этом этапе сюжетно-ролевая игра не возникает, а имеют место одиночные игры и игры «рядом». Целенаправленное обучение игровой деят-ти изменяет хар-р игры, приводит к формированию устойчивых групп играющих «рядом» либо к подгрупповым играм на основе индивидуальных предпочтений. Возникает эпизодическое общение между детьми в рамках игры. Дети начинают отображать последоват-ть сюжетных действий, формируются процессуальные действия, возникает использование предметов-заместителей, увеличивается продолжительность игры до 10-20 мин. Динамика проявляется в развитии игровых мотивов, в развитии потребностных и операционных ее компонентов. Предметные действия приобретают хар-р отобразительных и даже ролевых игр. Игровая деят-ть ср. дошк 5-6 лет становление сюжетно-ролевой игры игра структурно обогащается увеличивается ее продолжительность, совершенствуются игровые приемы и используются предметы-заместители, игра носит групповой характер (4-5 человек), возникает принятие на себя роли, ролевое общение в игре. Игровая деят-ть ст. дошк. 6-7 лет изменения структурно-динамической стороны формирование творческих коллективов, сворачивается направляющая, планирующая и контролирующая роль взрослого в игре (раньше он был инициатором, теперь только советует и помогает игре). замысел становится творческим игра может включать несколько компонентов и состоять из нескольких сюжетов продолжительность игры достигает 35 мин и более. Т.О, в развитии игры детей с ДЦП наблюдаются те же тенденции, что и в норме. Но у детей с ДЦП обнаруживается больший разброс уровней игры в одном возрастном диапазоне, неравномерная сформированность отдельных компонентов игры. Дети с ДЦП обнаруживают большую потребность в помощи взрослого, недостаточность мотивации к игровой деят-ти, снижение активности и самостоятельности в игре. Учебная деятельность (7-11 лет): Формируется медленно; В наибольшей мере затруднено становление различных учебных действий. Причина этого и общее замедление темпов псих развития, и дефицит познавательных способностей (легкий при ЗПР, выраженный при легкой УО). Мешают учебе разнообразные дисфункции, связанные с мозговыми повреждениями и личностные отклонения; - Повреждение ЦНС провоцирует повышенную инертность и замедление всех псих процессов. На этой основе возникают трудности в переключении с одного вида деят-ти на др; ребенок «застревает» на отдельных фрагментах учебного материала, обнаруживает вязкость мышления; - Повышенная утомляемость хар-на практически для всех детей с ДЦП. Даже при условии высокого интереса, ребенок быстро устает, становится плаксивым, раздражительным, отказывается от работы. Некоторые дети из-за утомления становятся беспокойны: темп речи ускоряется, при этом она менее разборчива; усиливаются гиперкинезы, появляется агрессивное поведение (разбрасывает находящиеся на парте предметы, рвет тетради и тд); Описанные выше нарушения ведут к трудностям при усвоении учебного материала; Дети с ДЦП испытывают затруднения в узнавании и воспроизведении геометрических фигур, складывании целого из частей; Во время письма выявляются ошибки графического изображения букв, цифр, их зеркальность, асимметрия. Отмечаются расстройства в усвоении числа и его разрядного строения, трудности механического счета; Расстройства внимания и памяти проявляются в повышенной отвлекаемости, неспособности длительно концентрировать внимание, узости его объема, преобладании слухоречевой памяти над зрительной и тактильной. Все это иногда сочетается с нарушениями слуха, зрения, и, почти всегда, речи; Особенности двиг-ных нарушений выражаются в их затруднениях на уроках физ-ры. Выполнение упражнений затруднено, т.к. Реб. не может правильно воспроизвести исходные положения, сохранить равновесие, выполнить упражнения в нужной амплитуде и темпе, согласовать движение рук, туловища и ног. Межличностное общение (11-15 лет): Для детей с дцп общение наиболее значимо, т.к. др. виды деят-ти им недоступны. Из-за двиг-го дефекта, формирование общения может быть нарушено на ранних этапах развития ребенка. Недостаточное развитие восприятия отражается на формировании их личности и умении общаться. Ребенок безучастен. В речи преобладают существительные, фразы неоформленные; Преобладание динамического внимания, повышенная истощаемость и замедление псих. функций, повышенная инертность, гностические расстройства; Из-за ограниченности движ-й дети при общении не пользуются жестами, они впечатлительны, пугливы, нерешительны, что обуславливает специфику их общения; На формировании коммуникативных навыков также влияет несамостоятельность, неуверенность в себе, эгоцентризм, нерешительность, повышенная возбудимость, раздражительность, упрямство, повышенная впечатлительность. Умения и навыки общения этих детей не зависят от степени выраженности двиг-ной сферы, но зависят от выраженности интелл-ного дефекта, разнообразия жизненного опыта. Немаловажную роль играет тип воспитания, к-е может как развивать, так и подавлять коммуникативные способности ребёнка. Благоприятные условия развития способствует становлению личности с высокими коммуникативными св-ми.Такой ребенок общителен, легко вступает в контакт, проявляет инициативу, его общение целеноправлено, сформированы умения и навыки общения. Профессиональная деят-ть (15-17 лет): Формировать нужно с дошк, чтобы подготовить к школе и к самостоятельной жизни. Трудовая деят-ть направлена не на получение конечного результата, а на совершение самого процесса. Деят-ть в дошк. возрасте: обогащает знание об окруж. мире, св-ва предметов; способствует установлению причинно-следственных связей; формирует волю, черты хар-ра, развивает коммуникативные навыки. В дошк. возрасте преобладают: самообслуживание, бытовой труд, труд в природе, ручной труд. В связи с двигат-ми наруш-ми особую актуальность приобретает освоение навыков самообслуживания. Трудности развития трудовой деят-ти связаны с особенностями заболевания. У многих детей отмечается апраксия, т.е. неумение выполнять целенаправленные практические действия. Эти дети с трудом осваивают навыки одевания, раздевания, застегивания пуговиц, зашнуровывания ботинок; они долго не могут научиться застилать кровать, затрудняются в письме и т.д. Праксис развивается в процессе деят-ти, поэтому, когда родители стараются все сделать за реб, лишая его возможности овладеть практическим опытом, отмечается задержка в формировании праксиса - вторичная апраксия. Явления апраксии негативно влияют на становление не только навыков самообслуживания, но и на развитие различных видов деят-ти. Развитие эмоционального общения детей, имеющих нарушения опорно-двигательного аппарата В отличие от здоровых детей первых 3 лет жизни дети с ДЦП ведут себя пассивно и не проявляют особого желания к сотрудничеству со взрослым. Они не стремятся по собственной инициативе к общению, но при настойчивом побуждении и поддержке устанавливают контакты. При обращении к ним взрослого дети обмениваются впечатлениями и периодически ищут поддержки и внимания взрослого. У детей с ДЦП в возрасте первых трех-четырех лет формирование мотивов и форм общения происходит, так же как и у здоровых детей. Но желание к общению выражается слабо. Желание к общению обусловлено недостаточной познавательной активностью детей, к-я возникает вследствие сенсомоторной недостаточности и соц депривации. Отставание в развитии средств общения связано также с малой коммуникативной активностью ребенка и со слабым развитием функций, к-е включают в себя моторные компоненты. В дошк. и мл. шк. возрасте речь детей немногословна, их ответы однообразны и не развернуты. Как одно из основных средств общения, речь формируется в соц взаимодействии, а период становления проходит еще в первые годы жизни ребенка. Когда у ребенка с ДЦП не достаточно развита сенсомоторная сфера, контроль за жестами и мимикой, кинестетическим восприятием, контролем за дыханием и передвижением, артикуляцией, звукопроизношением, то возникают трудности самостоятельно реализовать себя в окруж мире. Все это влияет на развитие его коммуникативной деят-ти и псих развития в целом. Особенности формирования предметной деятельности у детей, имеющих нарушения опорно-двигательного аппарата Нормально развивающийся ребенок начинает активно манипулировать предметами, когда уже хорошо держит голову, сидит. По мере совершенствования предметной деят-ти развивается осязание, появляется возможность узнавания предметов на ощупь. Все это имеет важное значение для развития познават-ой деят-ти. У детей с ДЦП предметная деят-ть: формируется со значительным опозданием. Действия с предметами затруднены вследствии сложной структуры дефекта. Это приводит к задеожке формирования целостного прдставления о предмете, недостаточному запазу знаний об окруж. мире. Для развития предметной деят-ти важное значение имеет сформир-ть зрительно-моторной координации. Дети с ДЦП часто не могут следить глазами за движениями и действиями рук, что препятствует формированию предметной деят-ти. Всё это негативно сказываются на развитии игры. Специфические особенности становления компонентов сюжетно-ролевой игры у детей, имеющих нарушения опорно-двигательного аппарата Динамику развития игровой деят-ти у дошк. с ДЦП изучала Н.В.Симонова. В ее исследовании оценивались следующие параметры: наличие мотива, замысла сюжета игры, создание игровой ситуации и принятие на себя роли, овладение приемами реализации игрового действия, планирование, регулирование и соподчинение действий по ходу игры. Игровая деят-ть мл. дошк 4-5 лет: носит процессуальный, подражательный хар-р замысел игры отсутствует набор операций ограничен, бедность средств выразит-ти, ограниченность или отсутствие речевого сопровождения игровых действий. На этом этапе сюжетно-ролевая игра не возникает, а имеют место одиночные игры и игры «рядом». Целенаправленное обучение игровой деят-ти изменяет хар-р игры, приводит к формированию устойчивых групп играющих «рядом» либо к подгрупповым играм на основе индивидуальных предпочтений. Возникает эпизодическое общение между детьми в рамках игры. Дети начинают отображать последоват-ть сюжетных действий, формируются процессуальные действия, возникает использование предметов-заместителей, увеличивается продолжительность игры до 10-20 мин. Динамика проявляется в развитии игровых мотивов, в развитии потребностных и операционных ее компонентов. Предметные действия приобретают хар-р отобразительных и даже ролевых игр. Игровая деят-ть ср. дошк 5-6 лет становление сюжетно-ролевой игры игра структурно обогащается увеличивается ее продолжительность, совершенствуются игровые приемы и используются предметы-заместители, игра носит групповой характер (4-5 человек), возникает принятие на себя роли, ролевое общение в игре. Игровая деят-ть ст. дошк. 6-7 лет изменения структурно-динамической стороны формирование творческих коллективов, сворачивается направляющая, планирующая и контролирующая роль взрослого в игре (раньше он был инициатором, теперь только советует и помогает игре). замысел становится творческим игра может включать несколько компонентов и состоять из нескольких сюжетов продолжительность игры достигает 35 мин и более. Т.О, в развитии игры детей с ДЦП наблюдаются те же тенденции, что и в норме. Но у детей с ДЦП обнаруживается больший разброс уровней игры в одном возрастном диапазоне, неравномерная сформированность отдельных компонентов игры. Дети с ДЦП обнаруживают большую потребность в помощи взрослого, недостаточность мотивации к игровой деят-ти, снижение активности и самостоятельности в игре. Особенности формирования компонентов учебной деятельности у детей, имеющих нарушения опорно-двигательного аппарата Учебная деят-ть формируется медленно В наибольшей мере затруднено становление различных учебных действий. Причина этого и общее замедление темпов псих развития, и дефицит познавательных способностей (легкий при ЗПР, выраженный при легкой УО). Мешают учебе разнообразные дисфункции, связанные с мозговыми повреждениями и личностные отклонения. - Повреждение ЦНС провоцирует повышенную инертность и замедление всех псих процессов. На этой основе возникают трудности в переключении с одного вида деят-ти на др; ребенок «застревает» на отдельных фрагментах учебного материала, обнаруживает «вязкость» мышления. - Повышенная утомляемость хар-на практически для всех детей с ДЦП. Даже при условии высокого интереса к заданию, ребенок быстро устает, становится плаксивым, раздражительным, отказывается от работы. Некоторые дети в результате утомления становятся беспокойны: темп речи ускоряется, при этом она менее разборчива; усиливаются гиперкинезы, проявляется агрессивное поведение - ребенок может разбрасывать находящиеся на парте предметы, рвать тетради. Описанные выше нарушения ведут к трудностям при усвоении учебного материала. Дети с ДЦП испытывают затруднения в узнавании и воспроизведении геометрических фигур, складывании целого из частей. Во время письма выявляются ошибки графического изображения букв, цифр, их зеркальность, асимметрия. Отмечаются расстройства в усвоении числа и его разрядного строения, трудности механического счета. Расстройства внимания и памяти проявляются в повышенной отвлекаемости, неспособности длительно концентрировать внимание, узости его объема, преобладании слухоречевой памяти над зрительной и тактильной. Все это иногда сочетается с нарушениями слуха, зрения, и, почти всегда, речи. Особенности двиг-ных нарушений выражаются в их затруднениях на уроках физ-рой. Выполнение упражнений затруднено, т.к. учащиеся не могут воспроизвести правильно исходные положения, сохранить устойчивость в статической позе, выполнить упражнения в нужной амплитуде, осуществить движения слитно и в нужном темпе, согласовать движение рук, туловища и ног. Особенности трудовой деятельности с нарушениями опорно-двигательного аппарата Формировать нужно с дошк, чтобы подготовить к школе и к самостоятельной жизни. Трудовая деят-ть направлена не на получение конечного результата, а на совершение самого процесса. Деят-ть в дошк. возрасте: обогащает знание об окруж. мире, св-ва предметов; способствует установлению причинно-следственных связей; формирует волю, черты хар-ра, развивает коммуникативные навыки. В дошк. возрасте преобладают: самообслуживание, бытовой труд, труд в природе, ручной труд. В связи с двигат-ми наруш-ми особую актуальность приобретает освоение навыков самообслуживания. Трудности развития трудовой деят-ти связаны с особенностями заболевания. У многих детей отмечается апраксия, т.е. неумение выполнять целенаправленные практические действия. Эти дети с трудом осваивают навыки одевания, раздевания, застегивания пуговиц, зашнуровывания ботинок; они долго не могут научиться застилать кровать, затрудняются в письме и т.д. Праксис развивается в процессе деят-ти, поэтому, когда родители стараются все сделать за реб, лишая его возможности овладеть практическим опытом, отмечается задержка в формировании праксиса - вторичная апраксия. Явления апраксии негативно влияют на становление не только навыков самообслуживания, но и на развитие различных видов деят-ти. |