лекция. Лекция 2.5 (1). Преподавание учебного предмета Второй иностранный язык в общеобразовательных организациях
 Скачать 139 Kb.
|
|
Социоаффективные стратегии - Когда я не понимаю, что говорит учитель, я прошу его повторить или объяснить. - Когда я не знаю, как правильно выразить мысль по-французски, я прошу помощи у друга или у франкофона. - Если я не уверен, правильно ли я выразился по-французски, я спрашиваю об этом у своего собеседника. - Я стараюсь говорить как настоящий франкофон. - Я стараюсь не бояться говорить по-французски. - Я обсуждаю с другими мои проблемы в обучении французскому языку. - Я стараюсь говорить по-французски, даже если я знаю, что говорю с ошибками. - Я замечаю, когда я взволнован или нервничаю, говоря по-французски или изучая этот язык. - Я прошу исправлять меня людей, хорошо говорящих по-французски. - Когда я не понимаю собеседника, я прошу его повторить или говорить медленнее. - Я разговариваю по-французски с другими студентами (школьниками). - Я задаю вопросы франкофонам. Я беседую с ними всегда, для того чтобы лучше понимать и знать французский язык. Результат осуществления психологического переноса может быть положительным или отрицательным. Положительный перенос знаний, умений и навыков в область нового иностранного языка обеспечивает ускорение процесса его изучения. Происходит быстрое, адекватное построение модели лингвистического явления в языковом сознании обучающегося или быстрое формирование навыка. Поэтому положительный перенос иначе называют фацилитацией. Отрицательный результат переноса называется интерференцией. Интерференция проявляется в речи билингва в виде отклонения от нормы изучаемого языка под влиянием родного или другого известного языка. Интерференция — это замена системы правил изучаемого языка другой, построенной под воздействием системы правил родного или ранее изученного иностранного языка. Когнитивной основой переноса является универсальность речевой способности человека. Многие операции речевой деятельности совпадают во всех языках, и при усвоении каждого следующего языка принципы, которые представляются общими, переносятся из языка, усвоенного ранее. Перенос связан с закономерностями мышления (В. Колшанский). С точки зрения нейропсихологии положительный перенос и интерференция объясняются совместной локализацией речевых механизмов в коре головного мозга, где на едином анатомическом субстрате развиваются несколько функциональных систем. Языки занимают в мозгу человека «общую территорию». Системы нескольких языков могут либо функционировать независимо друг от друга, либо быть связаны между собой постоянной или актуальной (возникающей в момент речи) связью. Наличие такой связи обусловливает положительный перенос или интерференцию и зависит от характера «приобретения» языков. При естественном билингвизме языковые системы равноправны, относительно раздельно локализованы, между ними нет постоянных ассоциативных связей. Отдельные системы ассоциаций вырабатываются, например, у людей, выучивших иностранные языки от иностранных гувернанток, с которыми они могли говорить только на изучаемом языке с исключением всякого другого. Аналогичный результат достигается, когда один язык изучается исключительно дома, а другой — исключительно вне дома, когда один из родителей постоянно говорит на одном языке, а другой - на другом, когда первый язык изучается в окружении иной национальной культуры, чем второй. Такие ситуации обусловливают функциональную независимость языков в речевом поведении человека. При функционировании одной из систем затормаживается вторая. Человек свободно переходит с языка на язык, не испытывая интерференции. При искусственном билингвизме такое торможение имеет место тогда, когда в новой системе нет «пробелов». До тех пор, пока существует «дефицит» средств новой системы, он принуждает использовать лингвистические средства уже известных языков. Появляется интерференция. Несмотря на наличие ассоциативных связей между системами языков, даже у искусственного, «школьного» билингва каждый язык представлен в сознании относительно автономной, единой, целостной системой, иначе интерференция была бы безграничной. Поскольку человек выбирает, в каких ситуациях, с кем, каким языком пользоваться, это указывает на относительно раздельное расположение систем. Языковая компетенция билингва Язык как универсальный концепт В языковом сознании билингва формируется некий «общий фонд» лингвистических представлений. Он образуется потому, что человек анализирует систему нового языка через призму уже известных языков, а не через новое обращение к предметному миру. Новый язык начинает «кодироваться» в том же самом «пространстве», в котором располагается родной язык и иностранные языки, изученные ранее. Этот общий фонд содержит представления об универсальных свойствах человеческого языка, о типическом в языках, о принципах, на которых строится речевая деятельность на любом языке. Общими являются, например, представления о разграничении имени и глагола, имен собственных и нарицательных, о гласных и согласных звуках, многозначности и других фактах. Наряду с общими лингвистическими знаниями, в сознании билингва существуют отдельно «расположенные» системы представлений о разных языках, содержащие «детали», «примеры» из этих языков, специфические правила. У естественных билингвов между этими языковыми системами нет постоянной ассоциативной связи, поэтому языки не оказывают друг на друга интерферирующего влияния. У школьных билингвов такая связь есть. Относительная автономность языков в сознании не мешает контактам между ними, что проявляется через положительный перенос и интерференцию. Если одна из контактирующих систем является более привычной для индивида, то и после переключения на систему другого языка в его сознании продолжают действовать привычные грамматические модели или в состав этой системы включаются компоненты других языков. Возникает интерференция. Абстрактные лингвистические представления совершенствуются с учебным опытом человека, приумножаются и оказывают обратное положительное влияние на овладение специфическими структурами, свойственными только некоторым или одному из изучаемых языков. Чем более совершенны абстрактные лингвистические представления, тем более эффективно они помогают учащимся «устанавливать» системы специфических параметров для нового языка. Благодаря этому каждый следующий язык усваивается все легче и все быстрее. Перенос — это великолепное орудие образовательной деятельности человека. Изучающий иностранный язык способен осуществлять перенос на многих уровнях, оптимизируя, таким образом, свою учебу: на уровне речемыслительных реакций (механизмы восприятия, запоминания и пр.), на лингвистическом уровне, на уровне учебных умений, социокультурном уровне и пр. Перенос — одна из наиболее применяемых учениками познавательных стратегий при изучении второго иностранного языка. Его положительные результаты заметны с самого начала обучения и делают овладение языком более быстрым в течение всего школьного курса. Эффективнее других используют перенос учащиеся с хорошим уровнем подготовки по первому иностранному языку, особенно те, у кого умения и навыки в ИЯ1 были сформированы осознанно. Активно прибегают к переносу старшие школьники. Их аналитические способности уже развились, они изучают иностранный язык сознательно, поэтому чаще используют перенос на уровне учебных умений и грамматических обобщений. У младших школьников положительный перенос возможен, если учитель стимулирует его возникновение. Негативные последствия переноса также более значительны у старших школьников. На уровне навыков (произносительных, орфографических, например) у них наблюдается более сильная и более стабильная интерференция, в то время как у подростков 10-12 лет навыки формируются быстрее, быстрее преодолевается интерференция, вызванная первым иностранным языком. Интерференция заметно сильнее на начальном этапе обучения. В начале обучения, при несовершенном характере иноязычных умений, учащийся использует все содержащиеся в его распоряжении средства для «заполнения» лакун в своей компетенции в новом языке. Некоторые виды интерференции появляются позже. Приведем несколько примеров. При изучении средств выражения коммуникативных намерений (извинение, просьба) вначале действует стратегия упрощения: обучаемые используют простые формулировки, заимствованные непосредственно из учебного материала. Попытки разнообразить речь на более продвинутом этапе заставляют их прибегать к помощи родного или первого иностранного языка: заимствовать синтаксические структуры и переводить речевые клише. Это ведет к языковым нарушениям на уровне узуса (выбираются не частотные обороты в ущерб общепринятым). Этот вид интерференции характерен не для начального, а для среднего этапа обучения. Такой интерференции практически нельзя избежать, но можно ее ослабить, если применять аутентичные (подлинные) источники и уделять достаточно внимания изолированию системы ИЯ2 от РЯ и ИЯ1 при тренировке учащихся в употреблении материала. Еще один пример. На начальном этапе лексический перенос из английского языка осуществляется преимущественно в рецепции: узнавании слов. Результатом является положительный перенос. На продвинутом этапе учащиеся начинают использовать стратегию переноса и в продукции. Они используют английские слова, придавая им «французское звучание». Появляется интерференция. У учащихся любого возраста интерференция наблюдается на этапе выработки умений. После возникновения умения она обычно исчезает, хотя разные стороны речевой деятельности на иностранном языке требуют для этого разных усилий и разного времени. Положительный перенос и интерференция в речевой деятельности — это объективные психологические процессы, происходящие из-за совместного расположения нескольких языковых систем в речевых центрах мозга. Физиологической основой переноса является наличие единой системы лингвистических представлений, единой речевой компетенции и двух и более динамичных стереотипов, совместно локализованных и находящихся в отношениях отрицательной индукции (торможение одной из систем при переключении на другую). Положительный перенос из уже известных языков способствует интенсивному овладению каждым последующим языком. Интерференция с ранее изучаемыми языками появляется на этапе выработки навыков и умений. Виды интерференции Интерференция, как и положительный перенос, может охватывать все уровни языка: фонетический, грамматический, лексический, орфографический и существенно влиять на развитие речевой деятельности на новом языке. Виды интерференции выделяют по нескольким критериям (Ковылина Л.Н., Се-линкер Л., Макей В.Ф., Китросская И.И. и др.). Интерференция может быть коммуникативно-релевантная, т. е. нарушающая взаимопонимание собеседников, и коммуникативно-нерелевантная, не мешающая взаимопониманию. Интерференция бывает синхроническая и динамическая. Синхроническая интерференция неизменна. Она всегда остается у обучаемого, например, его акцент. Динамическая интерференция предшествует первому типу хронологически, она отражает процесс прогрессивного движения учащегося в освоении языка и может быть преодолена. По типам, связанным со спецификой речевой деятельности, разграничивают продуктивную интерференцию (при порождении речи) и рецептивную интерференцию (при понимании). Интерференция в продуктивных видах речевой деятельности поддается прямому наблюдению и выражена сильнее, чем в рецептивных видах речи. В зависимости от характера отклонения речи от норм выделяют комбинаторную и модификаторную интерференцию. Комбинаторная интерференция — это наличие в речи элементов другой языковой системы или организация языковых элементов по законам иной системы. Модификаторная интерференция ведет к появлению в лингвистическом элементе черт или признаков коррелирующего элемента другой системы, например, фонемных признаков или признаков грамматического класса: произношение французского [t] с английским придыханием или присвоение французскому существительному родовых характеристик его русского аналога. Наконец, виды интерференции выделяются в соответствии с подсистемами языка: по языковым и речевым уровням, на которых она возникает. Это интерференция звуковая (фонетическая или фонологическая), орфографическая, пунктуационная, лексическая, морфологическая, синтаксическая, семантическая (реалии, многозначность, синонимия, омонимия), стилистическая (функциональные стили), культурная или социокультурная. Для того чтобы помочь ученику преодолеть интерференцию, учитель должен представлять, что, из какого языка заимствовано, к какому уровню относится импортированный элемент и что говорящий с ним делает: простую субституцию или модификацию. Результаты анализа интерферирующего влияния лексический, орфографический и существенно влиять на развитие речевой деятельности на новом языке. Виды интерференции выделяют по нескольким критериям (Ковылина Л.Н., Се-линкер Л., Макей В.Ф., Китросская И.И. и др.). Интерференция может быть коммуникативно-релевантная, т. е. нарушающая взаимопонимание собеседников, и коммуникативно-нерелевантная, не мешающая взаимопониманию. Интерференция бывает синхроническая и динамическая. Синхроническая интерференция неизменна. Она всегда остается у обучаемого, например, его акцент. Динамическая интерференция предшествует первому типу хронологически, она отражает процесс прогрессивного движения учащегося в освоении языка и может быть преодолена. По типам, связанным со спецификой речевой деятельности, разграничивают продуктивную интерференцию (при порождении речи) и рецептивную интерференцию (при понимании). Интерференция в продуктивных видах речевой деятельности поддается прямому наблюдению и выражена сильнее, чем в рецептивных видах речи. В зависимости от характера отклонения речи от норм выделяют комбинаторную и модификаторную интерференцию. Комбинаторная интерференция — это наличие в речи элементов другой языковой системы или организация языковых элементов по законам иной системы. Модификаторная интерференция ведет к появлению в лингвистическом элементе черт или признаков коррелирующего элемента другой системы, например, фонемных признаков или признаков грамматического класса: произношение французского [t] с английским придыханием или присвоение французскому существительному родовых характеристик его русского аналога. Наконец, виды интерференции выделяются в соответствии с подсистемами языка: по языковым и речевым уровням, на которых она возникает. Это интерференция звуковая (фонетическая или фонологическая), орфографическая, пунктуационная, лексическая, морфологическая, синтаксическая, семантическая (реалии, многозначность, синонимия, омонимия), стилистическая (функциональные стили), культурная или социокультурная. Для того чтобы помочь ученику преодолеть интерференцию, учитель должен представлять, что, из какого языка заимствовано, к какому уровню относится импортированный элемент и что говорящий с ним делает: простую субституцию или модификацию. Результаты анализа интерферирующего влияния родного и первого иностранного языков на второй иностранный язык заносятся в таблицу. В первую очередь следует определить речевой уровень, на котором происходит интерференция и уточнить, какой именно элемент иного языка говорящий использует, вводит в свою речь. «Импортированный продукт» (матрица) может представлять собой изолированный элемент или структуру другого языка. Далее следует сравнить оригинал (заимствованный элемент в языке-доноре) и то, что получилось в итоге в языке-реципиенте. Изменение единицы второго иностранного языка по законам родного или первого иностранного является модификацией. Субституция возможна в двух видах: субституция единицы и субституция структуры. Субституция единицы - это перенос единицы языка-донора в язык-реципиент, иногда с изменением заимствованного слова по фонологическим или грамматическим законам языка-реципиента. Субституция структуры — это перенос синтаксической структуры языка-донора в язык-реципиент. Приведем примеры. Культурная интерференция вызвана не самой системой языка, а культурой, которую данный язык отражает. Вызвать интерференцию могут сходные в разных культурах реалии, явления, нормы поведения, например, неодинаковые формы речевого этикета. Так, в русском языке «пожалуйста» используется как формула вежливости, имеющая нюанс значения «не за что», употребляющаяся как ответ на «спасибо». В английском и французском языках «please» и «s'il vous plait» этих значений не имеют. В зависимости от порядка изучения языков интерференция, обусловленная данным несовпадением речевой практики, будет более или менее выражена. В случае изучения французского языка после английского культурный перенос чаще осуществляется из ИЯ1, поскольку на уровне бытовой культуры европейские сообщества во многом схожи. Большое значение имеет степень владения социокультурными навыками первого иностранного языка. Чем она выше, тем вероятнее положительный перенос. Семантическая интерференция возникает по причине того, что известные говорящему явления отражены в новом языке иначе, чем в уже известных языках. Например, черный хлеб русские учащиеся называют по-французски noir вместо pain bis. Английский язык как первый иностранный усиливает вероятность интерференции (brown bread). По характеру семантическая интерференция чаще бывает субституционной. Она может выражаться во введении в речь не только иноязычных единиц, но и структур. Распространенным типом данной интерференции являются попытки учеников пословно перевести на французский язык русские или английские пословицы, поговорки и устойчивые словосочетания. Лексическая интерференция — это вставка иноязычной лексики в речь на новом языке. При изучении французского языка на базе русского и английского источником интерференции, как правило, является первый иностранный язык. Некоторые лексические единицы иностранных языков очень похожи, поэтому при сходных условиях освоения лексем (в обоих случаях школьное обучение) вероятность такой интерференции велика. Лексическая интерференция может быть как модификационной, так и субституционной. Модификационной интерференцией является, например, расширение или сужение значения лексической единицы нового языка по аналогии с похожей единицей в языке-доноре. Частотной субституционной интерференцией является перенесение сходных лексических единиц в новый язык с их обработкой по фонетической модели языка-реципиента, например, «изобретение» глагола «rester» в значении «отдыхать» по аналогии с английским «to rest». |