лекция. Лекция 2.5 (1). Преподавание учебного предмета Второй иностранный язык в общеобразовательных организациях
 Скачать 139 Kb.
|
|
Специфика содержания обучения второму иностранному языку проявляется в принципах и критериях его отбора. Под принципом отбора содержания обучения следует понимать руководящую идею, определяющую процесс отбора. Критерием является признак, на основании которого происходят оценка и отбор. Руководствуясь нижеследующими принципами и критериями отбора, содержание обучения ИЯ2 извлекается из имеющихся источников. Материальный аспект содержания 1. Фонд фонетических, графических и грамматических языковых явлений является общим при изучении первого и второго иностранных языков. В области грамматики изменяется порядок изучения некоторых лингвистических явлений, поскольку изменяется их субъективная легкость/трудность для учащихся. Учет данных изменений является принципом отбора грамматического материала. Критериями отбора выступают схожесть грамматических явлений в разных языках и универсальность (немаркированность) лингвистической формы. Изучение универсальных и схожих с уже известным грамматических явлений на начальном этапе обучения приводит к быстрому формированию элементарных навыков и умений, достаточных для коммуникации. В дальнейшем, имеющиеся у учащихся грамматические знания, включая металингвистические представления, речевые умения и учебный опыт позволяют предъявлять более сложный материал ранее, чем это возможно при изучении ИЯ1. В процессе обучения грамматике второго иностранного языка возможно увеличение объема одновременно вводимого материала, вероятна совмещенная отработка нескольких грамматических явлений, что не характерно для обучения первому языку. Эти принципы следует учитывать при организации грамматического материала, его перераспределении по этапам обучения. 2. Как и в первом иностранном языке, принцип отбора лексики ситуативный и тематический, основанный на ее частотности (употребительности) и коммуникативной ценности. На начальном этапе обучения второму языку может быть увеличен процент интернациональной лексики и слов, созвучных со словами РЯ или ИЯ1. Это делается для того, чтобы создать ситуацию легкости изучения нового языка, снять страх перед новым, показать учащимся после первого урока, как быстро они выучили значительное количество слов. Кроме использования интернациональных слов, запоминание новой лексики ускоряется благодаря учебному опыту учеников. Учащиеся умеют применять стратегии запоминания, включая стратегии индивидуальные, наиболее эффективные для каждого из них. Это является обоснованием принципа расширения речевой экспозиции (предъявляемой лексики) при обучении ИЯ2. Лексические единицы могут не отсеиваться преподавателем из-за их синонимичности или стилистической окрашенности, включаться в речевую экспозицию или тексты. На основе межъязыковых сопоставлений, личных ассоциаций и персональных коммуникативных потребностей учащиеся запоминают большое количество лексических единиц. Учителю следует поддерживать использование этой «индивидуальной» лексики при выполнении учебных задач, акцентировать внимание группы на личных «приобретениях» ученика, поощрять их. Широкая речевая экспозиция способствует более адекватному пониманию и выражению учениками мысли, формирует у них аутентичную речь, развивает память, языковую догадку, языковую интуицию. При этом для обязательного усвоения должна предлагаться лексика с наиболее широкими семантико-коммуникативными возможностями. По причине способности учащихся обработать большие объемы предъявляемого материала не следует жестко делить лексический материал второго языка на продуктивный и рецептивный. Критерием для отбора продуктивной лексики из фонда предъявляемого материала являются индивидуальные потребности ученика, осознаваемые им при выполнении коммуникативной задачи. Еще одним принципом и одновременно критерием отбора лексики выступает ее ситуативная аутентичность, не предполагающая чрезмерное упрощение речевой экспозиции, т.е. предъявляемых образцов речи, что допустимо в обучении первому языку на начальном этапе. Принципы расширения речевой экспозиции и ситуативной аутентичности должны применяться в зависимости от возраста учащихся. Чем старше обучаемые, тем более последовательно следует их применять. 3. В качестве текстовой основы следует использовать разнообразные типы текстов. По сравнению с первым языком номенклатура типов текстов может быть расширенной уже на начальном этапе обучения. Принципом отбора текстового материала является коммуникативная ценность, критерием — его аутентичность и разнообразие. На старшем этапе обучения возможен выбор типов текстов в зависимости от функциональных потребностей учащихся. В разных профильных классах учитель может сделать выбор в пользу рекламного плаката или статистической схемы, театральной афиши или делового письма. К критериям, таким образом, относится функциональная значимость типа текста. Идеальный аспект содержания В отборе идеального аспекта содержания обучения важны несколько принципов: 1. Функциональный принцип. На начальном этапе критерием выступает соответствие тем и ситуаций возрасту учащихся, их коммуникативно-познавательным интересам. На старшем этапе обучения функциональный принцип отбора содержания обучения реализуется через избирательность тем для общения, соответствие тематики вероятным сферам использования языка. 2. Интеркультурная направленность тем, ситуаций, содержания текстов. Основным мотивирующим фактором при изучении второго языка выступает возможность приобщения к культурным достижениям социума, к новым культурным реалиям, поэтому критерием отбора является то, насколько тематика, ситуация или содержание текста стимулируют рефлексию, интеркультурные сравнения, аффективную оценку, насколько они способствуют решению воспитательных и развивающих задач. Обучение второму иностранному языку предполагает погружение в его социокультурный аспект уже с первых занятий. 3. Принцип учета междисциплинарных связей. При изучении ИЯ2 должна происходить интеграция знаний и отношений к изучаемому. Она выражается, в частности, в таком критерии как избирательность тематики: стремлении не дублировать уже известное содержание. В начале обучения выбирают тексты, построенные на достаточно знакомых ученикам данных, для того чтобы возместить лакуны в лингвистической компетенции. Поскольку при понимании комбинируются знания лингвистического кода и внелингвистический опыт учащихся, такие тексты помогают освоению нового языка. В дальнейшем подобный подход при выборе тематики и содержания текстов не эффективен. Повторяемость тем и некоторых ситуаций общения, неизбежная в предметах языкового цикла, должна компенсироваться сопоставительными приемами, выводящими знания учащихся на более высокий уровень культурного, лингвистического, социального обобщения. Процессуальный аспект содержания Процессуальный аспект содержания обучения обеспечивается с помощью упражнений. Под упражнением понимается любое задание, в котором определены задача и условия ее решения и которое обеспечивает практику во всех видах речевой деятельности. При обучении ИЯ2 используются те же виды упражнений, что и при обучении ИЯ1: упражнения подготовительные, направленные на воспроизведение языкового материала, упражнения на тренировку в его употреблении, на развитие речевых умений, на поиск творческих решений для выполнения коммуникативных задач и т.д. Однако их пропорции, последовательность и организация несколько отличаются от системы упражнений в ИЯ1. Основные принципы построения системы упражнений следующие: 1. Коммуникативная, ориентированная на деятельность и направленность упражнений. 2. Увеличение доли коммуникативных и творческих упражнений, сокращение доли подготовительных и условно-речевых. 3. Аутентичность речевой и учебной деятельности. 4. Последовательное формирование учебной самостоятельности (развитие метакогнитивных стратегий, акцент на развитие оптимальных учебных стратегий, широкий выход на внеучебную деятельность с языком). 5. Доступность предлагаемых операций с материалом (учет актуального развития металингвистического сознания ученика). 6. Интенсификация процессуальной стороны обучения через интенсивность изучения коррелирующих явлений, интегрированные упражнения, возможность ускоренного развития умений в различных видах речевой деятельности. 7. Междисциплинарные связи на уровне умений и навыков: опора на существующие умения, преимущественное развитие умений, которые не получили должного развития средствами других предметов. Определение содержания обучения второму иностранному языку предполагает отбор из существующих источников компонентов содержания, максимально отвечающих психолингвистическим особенностям этого процесса и желаемым целям. Для каждого из аспектов содержания обучения ИЯ2 существуют принципы и критерии отбора, позволяющие увеличить эффективность процесса обучения. Выделенное содержание не следует ни завышать, ни минимизировать. Оно должно быть оптимальным — наиболее реальным в данных конкретных условиях обучения. Психолингвистические закономерности процесса обучения второму иностранному языку Важность психолингвистики как теоретической основы обучения иностранным языкам тесно связана с предметом данной науки. Это «соотношение личности со структурой и функциями речевой деятельности, с одной стороны, и языком, как главной "образующей" образа мира человека, с другой». В отличие от психологии речи, которая изучает психические функции сознания в ходе порождения и понимания речи, психолингвистика учитывает вместе с этим и языковые способы выражения этих функций в речевом поведении людей. Психолингвистика рассматривает индивидуально-психологические аспекты речевой деятельности. Поскольку субъектом овладения иностранным языком является конкретная личность, именно психолингвистика выступает важнейшей теоретической основой методики многоязычного обучения. Некоторые проблемы, изучаемые психолингвистикой, особенно важны для построения системы обучения второму иностранному языку. Учителю необходимы знания об основных особенностях смыслового восприятия и речепорождения у многоязычных людей. Эффективное обучение возможно только при учете психолингвистических закономерностей овладения не первым иностранным языком, например, при учете возможностей осуществления учеником переноса знаний и умений из одного языка в другой. Важно также представлять, каким потенциалом обладает многоязычное обучение для развития личности ученика. Этот потенциал определяется через изучение соотношения речи и мышления, вопроса о возможности развития средствами языкового образования самого мышления, языковых и познавательных способностей человека. Термин «многоязычие» широко используется в методике школьного обучения языкам. Наряду с ним применяют термины «мультилингвизм» и «полилингвизм». Также встречается расширенное толкование понятия «билингвизм» как владение человеком не двумя, а несколькими языками. Термины «би-» и «полилингвизм» рассматриваются как синонимы в случаях, когда важен факт владения человеком иностранными языками, противопоставляющий его языковое сознание сознанию монолингва. Различают термины тогда, когда нужно подчеркнуть количественную разницу между этими состояниями личности (владение человеком не двумя, а несколькими языками). Под билингвизмом/полилингвизмом/мультилингвизмом понимают владение двумя или несколькими языками и регулярное переключение с одного языка на другой/другие в зависимости от условий и целей общения. Это широкое понимание билингвизма, при котором не учитывается уровень владения языками, степень различия между ними, условия их применения. Поэтому дополнительно принято различать билингвизм/полилингвизм естественный и искусственный (школьный). Состояние естественного билингвизма характеризуется совершенным/«свободным» владением языками, постоянным использованием языка и беглостью речи. Искусственный (школьный) билингвизм/многоязычие может включать и другие факты владения иностранными языками помимо свободного владения ими. Применение терминов «мультилингвизм»/«многоязычие» в школьных условиях оправдано психолингвистическим толкованием данных понятий. Многоязычие - это явление индивидуальной психики, умение одних и тех же лиц общаться средствами нескольких языков. Основным признаком многоязычия выступает само психическое состояние, отличающее билингва от монолингва, формирующееся в процессе приобретения языков. Это психическое состояние называется металингвистическим сознанием, особой формой языкового сознания человека, которая характеризуется способностью к абстрактно-логическим операциям с несколькими языковыми системами. Данное состояние является результатом обучения, в процессе которого принимают участие и развиваются многие психические свойства личности: мотивация, способности, воля, чувства, внимание, воспитание, память, мышление и др. Критерием сформированности многоязычного состояния личности служит практическое использование языка в ситуациях реальной коммуникации, ключевое понятие в определении школьного билингвизма/мультилингвизма. Овладение ИЯ 2 в условиях контактирования 3-х языков – родного (далее РЯ), ИЯ 1 и ИЯ 2 – порождает две закономерности: - возникают проблемы интерференции (отрицательного воздействия) не только со стороны родного языка, как при овладении ИЯ1, но и стороны ИЯ1. Интерференция охватывает все уровни языка (фонетический, лексический, грамматический, орфографический), но в разной степени, и не может не влиять в целом на развитие речевой деятельности на ИЯ2 (продуктивной и рецептивной), а также может сказываться на внеречевом поведении. - возникают большие возможности для положительного переноса. Положительный перенос может иметь место на 4-х уровнях: - на уровне речемыслительной деятельности: чем большим количеством языков человек владеет, тем более развиты его речемыслительные механизмы; - на уровне языка: сходные лингвистические явления в РЯ и в ИЯ1 переносятся на ИЯ2 и облегчают тем самым их усвоение; - на уровне учебных умений, которым обучающийся овладел в процессе изучения РЯ, и особенно ИЯ1, и которые переносятся им на овладение ИЯ2 и тем самым также облегчают процесс усвоения. Необходимо всячески побуждать обучающихся искать опоры в собственных знаниях и опыте, замечать сходства и различия в языковых явлениях и способах выражения мысли. - на социокультурном уровне: социокультурные знания, приобретенные в процессе изучения ИЯ1, и на этой основе новые социокультурные поведенческие навыки могут быть объектами переноса, особенно при наличии близости западноевропейских культур. Интерференция и положительный перенос могут происходить на нескольких уровнях. СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 1. Барышников Н.В. Французский язык как второй иностранный в средней школе и особенности методики его преподавания // Иностранные языки в школе, № 5. М., 1998. С. 25-30. 2. Джабраилова В. С., Фомичева М. П. Преодоление интерференции как фактор успешного освоения второго иностранного языка // Актуальные проблемы гуманитарных и естественных наук. — 2015. — № 8-2. — С. 89-92. 3. Методика обучения иностранным языкам: традиции и современность / Под ред. А.А. Миролюбова. – Обнинск: Титул, 2010. 4. Пассов Е.И., Кузовлев В.П., Коростелев В.С. Цель обучения иностранному языку на современном этапе развития общества. Общая методика обучения иностранным языкам. Хрестоматия / Ред. Леонтьев А.А. - М.: Просвещение, 1991. 5. Щепилова А. В. Теория и методика обучения французскому языку как второму иностранному: учебное пособие для студентов вузов. М.: ВЛАДОС, 2005. - Учебное пособие для вузов Стр. 245 ПРИЛОЖЕНИЯ В процессе обучения ученик использует познавательные стратегии — группы учебных приемов, нацеленные на эффективное решение задачи. Опытный учащийся использует большое число стратегий, их выбор четко определен учебной задачей. Умение отбирать эффективные стратегии, активность в их применении, сознательность в отношении учебного процесса и своего познавательного стиля — это качества самостоятельного в учении ученика, владеющего метакогнитивными стратегиями. При обучении второму иностранному языку их развитию следует уделять приоритетное внимание. Метакогнитивные стратегии - Когда я читаю текст на французском языке, я сначала читаю его быстро, не задерживаясь на деталях, потом я возвращаюсь к началу и читаю внимательно. - Когда я читаю текст по-французски, я стараюсь понять главную мысль до того, как обращусь к словарю в поиске незнакомых слов. - Я контролирую свое произношение, когда читаю вслух, и стараюсь его исправить. - Я стараюсь избегать ошибок, когда говорю по-французски. - Я стараюсь найти повод попрактиковаться во французском языке. - Я стараюсь найти повод как можно больше читать по-французски. - Я смотрю телепередачи на французском языке, чтобы лучше понимать его. - Я ищу людей, с которыми можно было бы поговорить по-французски. - Если я слышу французскую речь, я прислушиваюсь. - Я задумываюсь о том, как мне достичь успехов в иностранном языке. - Я планирую свое время так, чтобы каждый день иметь возможность заниматься французским языком. - Я четко определяю цель, когда стараюсь улучшить свой французский. - Я стараюсь фиксировать мои успехи во французском языке. - Когда я знаю, что буду использовать французский язык, я заранее планирую то, что скажу. Когнитивные стратегии. - Я мысленно отвечаю на вопросы учителя даже тогда, когда он спрашивает не меня. - Я записываю новые слова и проверяю, как я их запомнил. - Я обращаюсь к себе на французском. - Я стараюсь найти ассоциации между новыми словами и словами, которые я уже знаю. - Я стараюсь использовать новые слова в речи, чтобы их запомнить. - Когда я ищу новое слово в словаре, я читаю все примеры, которые иллюстрируют использование этого слова. - Я догадываюсь о значении слова или выражения по контексту. - Когда я учу новые слова и выражения, я повторяю их вслух. - Я вспоминаю о значении нового слова или выражения, когда представляю, в какой ситуации оно может быть использовано. - Я часто просматриваю свои записи, сделанные на уроках французского языка. - Я ищу или замечаю русские или английские слова, похожие на французские слова. - Я стараюсь понять значения французского слова, разделяя его на части, понятные мне. - Я стараюсь не переводить дословно. - Когда я не понимаю нового французского слова, я стараюсь догадаться о его значении. - Когда я не могу вспомнить слово, которое мне требуется, я употребляю слово, близкое по значению. - Мне удается понять по мимике и жестам, о чем мне говорит собеседник. - Когда я ищу слово в словаре, я произношу его вслух. |