1.5. Обобщение опыта. Презентация педагогического опыта. Формы предъявления профессиональных достижений учителя Тема Составитель Мицук О. В
 Скачать 0.79 Mb.
|
|
Демократический стиль. Обучающийся рассматривается как равноправный партнер в общении, коллега в совместном поиске знаний. Педагог привлекает обучающихся к принятию решений. Учитывает их мнения, поощряет самостоятельность суждений, учитывает не только успеваемость, но и личностные качества обучающихся. Методами воздействия являются побуждение к действию, совет, просьба. У педагогов с этим стилем руководства обучающиеся чаще испытывают состояния спокойной удовлетворенности, высокой самооценки. Педагоги больше обращают внимание на свои профессиональные умения. Для таких педагогов характерны большая профессиональная устойчивость, удовлетворенность своей профессией. Либеральный стиль. Педагог уходит от принятия решений, передавая инициативу обучающимся, коллегам. Организацию и контроль учебно-познавательной деятельности обучающихся осуществляют без системы, проявляет нерешительность, колебания. В аудитории неустойчивый микроклимат, скрытые конфликты. Каждый из этих стилей, выявляя отношение к партнеру взаимодействия, определяет его характер: от подчинения, следования — к партнерству — и до отсутствия направленного воздействия. Они также предполагают доминирование либо монологической, либо диалогической формы общения. Более детализированная по характеру включенности в деятельность педагога общения дифференциация стилей предложена В.А. Кан-Калик [9, 97-100]. К этим стилям относятся: 1) стиль увлеченности педагога совместной творческой деятельностью с обучающимися, что является выражением отношения педагога к своему делу, к своей профессии; 2) стиль дружеского расположения, который служит общим фоном и предпосылкой успешного взаимодействия педагога с аудиторией. Дружественность должна быть педагогически целесообразной, не противоречить общей системе взаимодействия педагога с учениками; 3) стиль общения — дистанция, являющаяся выражением авторитарного стиля который, благоприятно сказывается на внешних показателях дисциплины, организованности обучающихся, может привести к личностным изменениям — конформизму, фрустрации, неадекватной самооценки, снижению уровня притязаний и т.д.; 4) стиль общения — устранение и заигрывание. Оба стиля свидетельствуют о профессиональном несовершенстве педагога. А.К. Маркова и А.Я. Никонова предложили деятельностное представление о стилях педагогической деятельности в зависимости от ее характера [4, 180-190]. Авторами в основу различения стиля в труде педагога были положены следующие основания: содержательные характеристики стиля (преимущественная ориентация педагога на процесс или результат своего труда, развертывание педагогом ориентировочного и контрольно-оценочного этапов в своем труде); динамические характеристики стиля (гибкость, устойчивость, переключаемость и др.); результативность (уровень знаний и навыков учения у обучающихся, а также интерес обучающихся к учебному предмету). Стиль педагогической деятельности есть интегрированная её характеристика, отражающая стиль управления, стиль общения, стиль поведения и когнитивный стиль педагога, что наиболее полно выражается в четырех типах индивидуального стиля труда педагога (таблица 1). Таблица 1- Индивидуальный стиль педагогической деятельности (А.К. Маркова, А.Я. Никонова) Стиль деятельности - взаимосвязанная совокупность индивидуальных особенностей личности, способов и характера осуществления определенной деятельности. ЭИС – эмоционально-импровизационный стиль + – Ориентация на процесс обучения, артистизм, контактность, проницательность, интересное изложение, гибкое варьирование программного материала, положительный психологический климат, активизация интереса к предмету, стимуляция высказываний учеников. Демонстративность, отсутствие планомерности, методичности в закреплении и повторении, ориентация на сильных учеников, недостаточная требовательность, зависимость (чувствительность) от ситуации, непрочные знания и навыки учеников по предмету. ЭМС – эмоционально-методичный стиль + – Ориентация на процесс и результат обучения, контактность, проницательность, методичность в закреплении и повторении, требовательность, интересное изложение, варьирование программного материала, активизация интереса к предмету, прочные знания и навыки по предмету у школьников. Демонстративность, чувствительность (зависимость) от ситуации на уроке, от настроения и подготовленности учеников. РИС – рассуждающе-импровизационный стиль + – Высокий уровень знаний, контактность, проницательность, требовательность, ясность и четкость изложения программного материала, внимание ко всем учащимся, сдержанность, интерес к предмету у учеников сочетается с прочными знаниями и навыками. Негибкость в подаче материала, низкий уровень дисциплины, замедленный темп урока из-за застревания на работе с одним учеником, редкие коллективные формы работы. РМС – рассуждающе-методичный стиль + – Высокая методичность в закреплении и повторении, точная негибкая реализация программного материала, внимание ко всем учащимся, не только сильным или слабым, высокая требовательность. Низкий интерес учеников к предмету, стандартный набор форм и методов, репродуктивная деятельность учеников, нестабильное эмоциональное отношение к ученикам, пребывание на уроках для учеников томительно и не всегда интересно, отсутствие благоприятного психологического климата. Индивидуальность педагога - выражение неповторимости, самобытности личности человека в труде и его профессионального мировоззрения. Становление индивидуальности означает самоопределение способности к индивидуальному саморазвитию, самоотдаче своих способностей на благо других людей. Индивидуальность, целостность личности профессионала наиболее ярко проявляется тогда, когда она сочетается с высокой духовностью, гуманистической направленностью. Индивидуальность педагога является основным фактором формирования его авторитета у учащихся. Сегодня общество предъявляет особые требования к деятельности педагога. Каким должен он быть? Какой стиль деятельности предпочтителен? Какие условия необходимы для этого? 3. Профессионализм деятельности и мастерство педагога Продуктивность деятельности, уровни продуктивности педагогической деятельности. Компоненты, критерии и показатели педагогического мастерства. На современном этапе развития образования в России педагог – это, прежде всего, профессия, которая согласно последним тенденциям должна соответствовать определенным стандартам, призванным заменить морально устаревшие должностные инструкции и прочие документы, регулирующие профессиональную деятельность педагогов. Именно поэтому еще в 2013 году специально созданной рабочей группой под председательством Евгения Александровича Ямбурга был разработан профессиональный стандарт педагога, охватывающий, в том числе, такие вопросы, как реформа системы повышения квалификации педагогов, модернизация системы педагогического образования и изменения в системе аттестации учителей. 1 С 1 января 2017 года документ обязателен к применению. Данный документ применяется работодателями при формировании кадровой политики и в управлении персоналом, при организации обучения и аттестации работников, заключении трудовых договоров, разработке должностных инструкций и установлении систем оплаты труда. Иными словами профессиональный стандарт педагога– это документ, в котором учтены все требования к личности и профессиональной компетентности преподавателей. Теперь квалификационный уровень педагога будет присваиваться в соответствии с этим нормативным актом. Также он должен учитываться при приеме учителя на работу и при составлении его должностной инструкции. В документе для учителей детально прописаны все знания и умения, которыми они должны обладать, а также конкретизированы трудовые действия в зависимости от направленности работы (воспитатель в дошкольном учреждении, учитель начальных классов, учитель-предметник и т.д.). Ожидается, что благодаря введению профстандарта основу российской системы образования будут составлять настоящие профессионалы, умеющие работать с самыми разными категориями детей (одаренными, инвалидами, сиротами, мигрантами и т.д.) и эффективно взаимодействовать с другими специалистами (дефектологами, психологами, социальными педагогами и т.д.). Документ структурирован по принципу разделения трудовых функций педагога, начиная от воспитателей дошкольных учреждений и заканчивая учителями основной школы. Основное внимание уделяется трем самым важным сферам, в которых должны быть компетентны все педагоги: обучение; воспитание; развитие. Описание каждой функции включает в себя три блока: «Трудовые действия», «Необходимые навыки» и «Необходимые знания». Далее функции педагогов подразделяются в зависимости от направленности их работы. Точно так же в каждом виде педагогической деятельности конкретизируются трудовые действия, знания и умения учителя. Изучив все требования, можно прийти к выводу, что современный педагог должен быть универсально образован, эрудирован и прогрессивен. Так же 1 http://кедровый-дс.рф/wp-content/uploads/2022/08/profstandart-pedagog.pdf делается упор на умение находить подход к каждому ребенку, уважать его личность и правильно оценивать его способности. Основными критериями в подготовке и оценке специалиста является профессионализм и мастерство. Профессионализм деятельности - качественная характеристика субъекта труда, отражающая высокую профессиональную квалификацию и компетентность, разнообразия эффективных профессиональных навыков и умений, в том числе основанных на творческих решениях, владение современными алгоритмами и способами решения профессиональных задач, что позволяет осуществлять деятельность с высокой и стабильной продуктивностью [2, 27]. Процесс становления профессионала проходит несколько стадий. Мастерство - наивысший уровень овладения различными сторонами деятельности. По Далю мастер - это особенно сведующий или искусный в своем деле. Мастером является специалист, обладающий высоким уровнем мастерства в определенной профессии. Мастерство — высокое и постоянно совершенствуемое искусство «воспитания и обучения, доступное каждому педагогу, работающему по призванию и любящему детей. Педагог, мастер своего дела — специалист высокой культуры, глубоко знающий свой предмет, хорошо знакомый с соответствующими отраслями науки и искусства, практически разбирающийся в вопросах общей детской психологии, в совершенстве владеющий методикой обучения и воспитания» [3]. Профессиональное мастерство — владение комплексом продуктивных технологий профессиональной деятельности на основании овладения профессионально важными личностными качествами, обеспечивающими способности личности к осуществлению продуктивной профессиональной деятельности и стремление к профессиональному самосовершенствованию. [4]. Профессиональное мастерство включает такие признаки: владение специальными знаниями о целях, содержании, объектах и средствах труда; владение специальными умениями, необходимыми на разных этапах деятельности; овладение специальными свойствами личности и характером, позволяющими осуществить процесс деятельности и получить искомый результат. Специфической характеристикой педагогической деятельности является ее продуктивность. С ней Н.В. Кузьмина связывает мастерство педагога, выделяя пять уровней: I уровень — низкий, репродуктивный. Преподаватель умеет пересказать другим то, что знает сам. II уровень — ниже среднего, адаптивный. Преподаватель умеет приспособить свое сообщение к особенностям аудитории. III уровень — средний, локально-моделирующий. Преподаватель владеет стратегиями формирования у обучающихся знаний по отдельным темам, разделам программы. IV уровень — высокий, системно-моделирующий знания. Преподаватель владеет стратегиями формирования у обучающихся системы знаний научных представлений по своему предмету в целом. V уровень — высочайший, системно-моделирующий деятельность и поведение обучающихся средствами своего предмета. Преподаватель владеет стратегиями превращения своей науки в средство образовательного воздействия на обучающихся, формирующее не только их профессиональные представления, понятия, но и основы духовности, профессионализма деятельности и поведения [3]. З.Ф. Есарева изучала особенности деятельности преподавателей высшей школы. Выборка составила 600 педагогов Московского, Ленинградского и Киевского университетов. Оценивалась продуктивность по взаимодействию научно-исследовательской и образовательной деятельности. Было выявлено четыре типа: I тип — преподаватели высшего уровня продуктивности и в образовательной, и научной сфере (5%). II тип — преподаватели достаточно высокого уровня продуктивности, у которых научно- исследовательская деятельность более продуктивна, чем образовательная (45%). III тип — преподаватели среднего уровня продуктивности, у которых более продуктивна образовательная деятельность по сравнению с научно-исследовательской (40%). IV тип — преподаватели низкого уровня продуктивности. У них оба вида деятельности находятся на низком уровне (10%). H.В. Кузьмина отмечает, что среди школьных учителей есть такие, кто с отличием закончил не только образовательную школу, но и пединститут, успешно прошел педпрактику, имеет большой стаж работы (более 20 лет), но никогда не достигает высоких результатов в обучении обучающихся. Достигают вершин только учителя, исследующие психологические особенности своих обучающихся и зависимость между приемами, обеспечивающими и не обеспечивающими искомых результатов. Таких мало. Ссылаясь на данные А.Д. Деминцова, полученные на выборке 1500 школьных учителей, с помощью рейтинга «мастеров своего дела» оказалось 4,5%, а «не мастеров» — 10%. Проблема повышения мастерства педагогов актуальна всегда, во всех образовательных учреждениях, на всех уровнях системы образования. Исследователи Д. Аллен и К. Ран предлагают выделять компоненты педагогического мастерства, которые можно отнести к конкретной задаче «управления процессом учения»: 1. Варьирование стимуляции обучающихся. 2. Привлечение интереса (с помощью захватывающего начала, малоизвестного факта, оригинальной или парадоксальной формулировки проблемы и т.п.). 3. Педагогически грамотное подведение итогов занятия по его отдельной части. 4. Использование пауз или невербальных средств коммуникации (взгляда, мимики, жеста и др.). 5. Искусное применение системы положительных и отрицательных подкреплений. 6. Постановка наводящих вопросов и вопросов проверочного характера. 7. Постановка вопросов, подводящих обучающегося к обобщению учебного материала. 8. Использование задач дивергентного типа с целью стимулирования творческой активности. 9. Определение сосредоточенности внимания, степени включенности обучающегося в умственную работу по внешним признакам его поведения. 10. Использование иллюстраций и примеров. 11. Использование приема повторения. Анализ и обобщение накопленного передового педагогического опыта дает основание полагать, что современный подход к процессу преподавания заключается в построении его на технологической основе, а владение комплексом продуктивных технологий — показатель педагогического мастерства. Общие принципы и правила технологии процесса преподавания заключаются в следующем: 1. Принцип педагогической целесообразности (А.С. Макаренко). 2. Взаимосвязь и взаимообусловленность преподавания и учения как двух неразрывных сторон процесса обучения. 3. Предельная конкретизация учебно-воспитательных и развивающих целей в содержании, методах, средствах обучения, в организуемых педагогом способах деятельности обучающихся. 4. Необходимым элементом технологии преподавания является теоретическое планирование, включающее краткую характеристику конечных результатов и построение всей цепочки отдельных занятий, связанных одной логикой. 5. Организация постоянного контроля на каждом этапе учебно-познавательной деятельности обучающихся. 6. Стимулирование творческой деятельности обучающихся, ориентация на обучающегося не только знающего, но и умеющего. 7. Разнообразие форм и методов обучения, сочетание их в разумных пределах. 8. Применение современных средств информатизации образования. 4. Обобщение индивидуального педагогического опыта, формы обобщения и распространения опыта: рабочая программа учебного предмета; мастер-класс, портфолио. Обобщение опыта может быть на различном научном уровне: простое описание-фотография (фрагменты); раскрытие способов и приемов, дающих положительный эффект; анализ и описание достигнутых результатов; анализ и описание стиля работы; длительный анализ и описание системы работы. Формы и методы работы администрации и педагога по обобщению опыта: 1. Консультации устные - проводятся в форме свободной беседы. К каждой беседе необходимо тщательно готовиться, давая нужные указания по теме на основе предварительного ознакомления с положением дел по данному вопросу. 2. Консультации письменные - проводятся в форме письменных ответов на вопросы, возникающие у педагога в процессе его работы над избранной темой. 3. Памятки педагогу, содержащие краткие итоги разработки темы, избранной педагогом для изучения и обобщения, обзоры литературы по данной теме и указания о том, как работать над обобщением практического опыта по данной теме. 4. Обеспечение педагогов литературой по теме, избранной для изучения. 5. Подготовка педагога и наблюдения за его работой, советы ему в ходе реализации им учебно-воспитательной работы. 6. Подготовка педагога к выступлению с сообщениями и докладами на педагогических советах, педагогических чтениях, конференциях. Формы обобщения и передачи опыта: устные (рассказ, разговор, выступление, доклад на педагогическом совете, собрании, совещании, конференции, педчтениях, творческих семинарах, курсах повышения квалификации и т.п.); письменные (доклад, портфолио, конспекты, бюллетени, папки, альбомы, стенды и т.п.); выставки, шефство-наставничество; творческие отчеты; мультимедийные презентации; учебные, учебно-методические и методические пособия; методические рекомендации; учебно-методические комплексы; публикации (в газете , журнале, сборнике и др.). Внедрение (создание) педагогического опыта: 1. Причины внедрения или создания опыта: недостаточный уровень работы педагога - в этом случае его работа берется на контроль и ему систематически оказывается помощь (внедрение наиболее эффективных методов и приемов помогает работать лучше, качественнее); начинание педагога по разработке той или иной проблемы - в этом случае совершенно необходимы контакты с педагогами, уже разработавшими эти проблемы; это возможно при участии в работе цикловых комиссий, обмене мнениями и т.п. 2. Определение и сущность процесса внедрения. Практическое внедрение новых научных идей - это сегодня не менее важная задача, чем их разработка. Этапы работы над обобщением индивидуального педагогического опыта. 9. Выбор темы, осуществление дифференцированного подхода к своему опыту, отбор для методической обработки какой-то определенной части, представляющей наибольший интерес и актуальность. 10. Ознакомление с литературой по избранной теме. Это необходимо для теоретического осмысления темы и сопоставления своего опыта с отраженным в литературе опытом других педагогов по данному вопросу. 11. Планирование работы по избранной теме. 12. Сбор и обработка материала. Систематизация ранее накопленных фактов из опыта, привлечение нового материала для более полного раскрытия вопроса, проверка некоторых своих положений и выводов, т.е. включение в работу элементов экспериментального характера. 13. Анализ и обобщение накопленного по теме материала. Выявление в освещаемом опыте причинно-следственных связей и педагогических закономерностей, извлечение методических выводов. 14. Соответствующее литературное оформление. Работа над докладом или статьей: освещение принципиальных положений, исходя из которых педагог подошел к данной теме; описание, анализ и обобщение своего опыта по данному вопросу; развитие выдвигаемых методических положений, подтверждающихся данным опытом; изложение выводов по разработанной теме. |