лод. Программа курса Методика преподавания математики делит его на две части Общая методика

• Название: Программа курса Методика преподавания математики делит его на две части Общая методика
• Дата: 17.09.2019
• Размер: 7.21 Mb.
• Имя файла: [CHerkasov_R.S.,_Stolyar_A.A.]_Metodika_prepodavan(BookFi).doc
• Тип: Программа курса; #87048
• страница: 46 из 109

М».

Здесь обобщение и абстрагирование осуществляется заменой имен операций и множеств (N, Q, V) переменными для операции (*) и для множества (М). Этой заменой мы перешли от менее общего к более общему. Подстановкой же вместо переменных постоянных (имен для операции и множества) мы осуществляем конкретизацию, переход от более общего к менее общему, а дальше отбрасыванием кванторов общности («для всяких х, у ... ») и подстановкой постоян­ных вместо числовых переменных (имен для чисел) мы переходим от общего к единичному.

4.4. Конкретизация основана на известном правиле вывода



называемом правилом конкретизации.

Смысл этого правила интуитивно ясен: из того, что свойством Р обладают все элементы некоторого множества, следует, что этим свой­ством обладает произвольный элемент а этого множества.

Применяя, например, закон ассоциативности сложения


к учетному вычислению суммы.

7 + (93 + 15),

мы применяем (неявно) правило конкретизации: мысленно мы отбра­сываем в записи закона ассоциативности кванторы общности, подставляем вместо переменных х, у, г постоянные «7», «93» и «15» со­ответственно и получаем равенство

7 + (93 + 15) - (7 + 93) + 15,

следующее из (*) по правилу конкретизации.

Как видно, с помощью этого правила мы осуществляем переход от общего к единичному.

4.5. Обобщение, абстрагирование и конкретизация находят ши­рокое применение в специальных методах обучения математике, о которых речь пойдет дальше.

Если некоторая реальная ситуация или связанная с нею задача приводит к еще не изученной математической модели, то приходится исследовать новый класс моделей.

Для осуществления перехода от конкретной модели к классу мо­делей такого типа используется обобщение и абстрагирование. При­менение же результатов исследования к конкретной модели этого класса предполагает использование конкретизации.

Например, пусть некоторая задача описывается о помощью квад­ратного уравнения



когда учащиеся еще не умеют решать подобные уравнения.

Это является стимулом для изучения соответствующего класса уравнений (моделей)



Переход от конкретной модели (1) к классу моделей (2), т. е. от единичного к общему, осуществляется заменой коэффициентов, пред­ставляющих собой имена чисел, числовыми переменными.

После исследования этого класса моделей (построения алгоритма для решения любого уравнения этого класса) с помощью конкретиза­ции (подстановки в формуле корней вместо а, Ь, с конкретных коэф­фициентов) решаем исходное и другие уравнения этого класса.

4.6. Процесс абстрагирования в математике во многом отличается от аналогичного процесса в других науках, поскольку способы аб­страгирования зависят от природы изучаемых объектов, характера и целей их изучения. Поэтому естественно, что характеристические особенности абстрагирования в математике неизбежно должны на­ходить некоторое отражение и в методах обучения математике.

Наиболее распространенные в математике виды абстракций — обобщающая абстракция (или абстракция отождествления), идеализа­ция и различные абстракции осуществимости — используются и в школьном обучении математике. Однако методически формирование этих абстракций не разработано. Поэтому часто эти и другие мате­матические абстракции вызывают серьезные затруднения, с ними связаны и многие допускаемые учащимися ошибки.

Основой абстракции отождествления является отношение экви­валентности. При установлении отношения эквивалентности в иссле­дуемом множестве объектов эквивалентные объекты отождествляются по какому-нибудь свойству, которое абстрагируется от остальных свойств этих объектов и становится самостоятельным абстрактным понятием, находящимся на более высокой ступени абстракции, чем объекты, от которых оно было абстрагировано.

Так, отношение равночисленности множеств объединяет в один класс все конечные множества, между которыми можно установить взаимно однозначное соответствие (эквивалентные множества). От множеств, принадлежащих одному и тому же классу эквивалентно­сти, абстрагируется их общее свойство, характеризующее этот класс. Это свойство и является самостоятельным понятием натурального числа, выражающего численность множеств (одна и та же для каждо­го множества) из данного класса.

Так формировалось понятие натурального числа в длительном историческом процессе, так оно формируется и в обучении -дошколь­ников и младших школьников.

Не надо думать, что усвоение детьми последовательности числи­тельных— один, два, три, ..., десять, ... —является признаком сформированное у них понятия натурального числа.

формирование этого понятия у детей в какой-то мере имитирует исторический процесс формирования понятия натурального числа.

Мы должны предоставить детям возможность сравнивать множе­ства различных предметов по их численности, обнаруживать, что меж­ду некоторыми множествами удается установить взаимно однозначное соответствие, между другими не удается. Так возникают классы рав­ночисленных множеств, которым приписываются в качестве характе­ристик определенные натуральные числа.

Как видно, понятие натурального числа, как и другие понятия, формируемые с помощью абстракции отождествления, представляют собой абстракцию от абстракции: от предмета мы переходим к клас­су эквивалентных (в каком-то отношении) предметов, а от этого клас­са — к свойству, общему для всех объектов, ему принадлежащих, т. е. эти объекты отождествляются по одному свойству, которое аб­страгируется от прочих свойств.

Абстрагирование в математике часто выступает как многоступен­чатый процесс, результатом которого являются абстракции от аб­стракций.

Рассмотрим еще несколько примеров.

Отношение сонаправленности лучей (плоскости или пространства) разбивает множество лучей на классы эквивалентности (классы сонаправленных лучей). Все лучи одного класса отождествляются по свойству одинаковости направления (отношению сонаправленности). По существу каждый класс сонаправленных лучей представляет собой одно направление. Но это направление определяется любым лучом (представителем) этого класса.

Отношение подобия фигур разбивает множество всех фигур на классы эквивалентности (классы подобных фигур). Все фигуры од­ного класса характеризуются одинаковостью формы. По существу каждый такой класс можно называть формой. Но эта форма опреде­ляется любой фигурой (любым представителем) этого класса.

В школьном обучении не всегда явно вычленяются все этапы аб­страгирования. В частности, образование классов эквивалентности, как правило, протекает неявно. Наблюдается свойство у некоторых предметов данного рода или отношение между ними, которое затем абстрагируется от этих предметов и становится самостоятельным по­нятием. Часто, ничего не говоря о классах эквивалентности, мы сразу же пользуемся представителями этих классов.

Проиллюстрируем это на двух примерах.

1. Формируя понятие обыкновенной дроби, мы исходим из реаль­ной потребности разделить целое на несколько равных частей. Полу­чаем дроби:


Затем обнаруживаем(также опытным путем), что



Т. е. дробиобозначают одно и то же (дробное) число.
По существу мы имеем здесь классы эквивалентности, образуемые в множестве дробей(или в множестве пар с помощью отношения эквивалентности

Таким образом, но когда мы пишем

то имеем в виду, что равны (совпадают) числа, обозначаемые эквивалентными дробями. Эти дроби, принадлежащие одному классу эквивалентности, обозначают одно рациональное число. Это число можно отождествить с классом эквивалентных дробей или с любой дробью (с любым представителем) этого класса.

Вполне понятно, что работать с числами-классами практически невозможно. Поэтому все отношения и операции обычно определяют­ся через отношения и операции над представителями классов, при­чем так, что их результаты не зависят от выбора представителей. Поэтому мы имеем возможность выбирать наиболее простые предста­вители классов (несократимые дроби), с которыми наиболее удобно работать.

Как видно, хотя мы в школе и не говорим о классах эквивалентности, но подчеркивание того факта, что есть бесконечно много дро­бей (например,выражающих одно и то же чис­ле, по существу есть указание на соответствующий класс эквивалент­ности.



2. Рассмотрим множество всевозможных направленных отрезков или пар точек плоскости или пространства (пару точек (А, В) можно изобразить в виде направленного отрезка с началом А и концом В).

Установим в этом множестве отношение эквивалентности



т. е. два направленных отрезка эквивалентны, если соответствующие лучи сонаправлены, а длины этих отрезков равны.

Так как это отношение является отношением эквивалентности, то оно порождает разбиение множества всех направленных отрезков на классы эквивалентности.

Теперь возможны два методически различных продолжения:

а) каждый класс эквивалентности называть вектором (это по суще­ству то же, что называть вектором параллельный перенос, так как класс эквивалентных пар точек определяет параллельный перенос);

б) называть вектором направленный отрезок, т. е. отождествить класс эквивалентности с любым его представителем.

Такое отождествление вполне правомерно, так как практически в физических и других приложениях векторов мы работаем не с клас­сами эквивалентных направленных отрезков, а с теми или иными

представителями этих классов, т. е. с направленными отрезками, ис­ходящими из определенных точек.

Педагогический подход, состоящий в замене класса его представи­телем, направлен на понижение уровня абстрактности понятий (на­правленный отрезок — менее абстрактное понятие, чем класс таких отрезков).

Наряду с абстракцией отождествления при построении математи­ческих моделей действительности, а следовательно, и при обучении математике используется и такой специфический прием абстрагиро­вания, как идеализация.

Под идеализацией имеется в виду образование понятий, наделен­ных не только свойствами, отвлеченными от их реальных прообра­зов, но и некоторыми воображаемыми свойствами, отсутствующими у исходных объектов. Это делается для того, чтобы посредством изу­чения идеализированных образов облегчить в конечном счете изуче­ние их реальных прообразов.

Разъяснение этого в процессе обучения на конкретных примерах имеет важное воспитательное значение, раскрывая связь абстрактных, идеализированных понятий с реальным миром. Оно способствует также пониманию способа математизации, построения математических моделей реальных ситуаций.

Действительно, нигде в природе не встречается «геометрическая точка» (не имеющая размеров), но попытка построения геометрии, не использующей этой абстракции, не приводит к успеху. Точно так же невозможно развивать геометрию без таких идеализированных поня­тий, как «прямая линия», «плоскость», «шар» и т. д. Все реальные прообразы шара имеют на своей поверхности выбоины и неровности, а некоторые несколько отклоняются от «идеальной» формы шара (как, например, земля), но если бы геометры стали заниматься такими вы­боинами, неровностями и отклонениями, они никогда не смогли бы получить формулу для объема шара. Поэтому мы изучаем «идеализи­рованную» форму шара и хотя получаемая формула в применении к реальным фигурам, лишь похожим на шар, дает некоторую погреш­ность, полученный приближенный ответ достаточен для практических потребностей. Это должно быть доведено до сознания учащихся.

Особым видом идеализации является абстракция потенциальной осуществимости. Например, при построении натуральных чисел аб­страгируются от того, что невозможно написать или назвать число, содержащее в десятичной записи слишком много цифр (например, 10¹⁰⁰⁰). Нам достаточно допустить возможность, как только дошли до некоторого числа п, написания и следующего за ним числа n + 1. Точно так же при изучении геометрии, пользуясь изображениями лишь конечных участков (отрезков) прямой, мы допускаем возможность неограниченного продолжения их в обе стороны или допускаем воз­можность безграничного деления отрезка или других фигур.