Александр САВЕНКОВ. Программа "Одаренный ребенок в массовой школе"
 Скачать 118.47 Kb.
|
|
Диагностика детской одаренности О проблеме диагностики детской одаренности так часто говорят и так много пишут, что можно подумать, что это и есть самая важная проблема в деле работы с одаренными детьми. Не следует, кончено, преуменьшать ее значимость, однако нельзя не признать, что многие другие связанные с обучением одаренных детей задачи (например, содержание образования одаренных детей, формы организации и методы учебной деятельности и др.) ничуть не менее значимы и при этом значительно хуже разработаны. Правда, у большинства педагогов сформировано представление о том, что самое главное – это выявить одаренных, а уж дальше-то мы сообразим, что делать... Но жизнь показывает, что это заблуждение. Диагностика – очень важная, но все же частная задача. Из всех проблем рассматриваемого спектра она наиболее глубоко разработана и потому относительно легко решается на практике. Диагностика одаренности не существует сама по себе, она выполняет служебную функцию. Когда мы ведем отбор детей в специальное образовательное учреждение, мы вынуждены рассматривать результаты диагностического обследования как приговор – на одних детей мы вешаем ярлык "одаренных", а других рассматриваем как неодаренных (хотя об этом обычно вслух не говорят). Таким образом, на диагностику возлагаются две задачи: во-первых, выявить одаренных детей и, во-вторых, предсказать их судьбу. И если с диагностикой все более или менее нормально решается, то с прогнозированием дела обстоят значительно хуже. Совсем иначе выглядит отношение к проблеме диагностики в условиях, когда мы ставим себе задачу работать с одаренными детьми в общем потоке учащихся. Здесь "диагностика отбора" на деле уступает место "диагностике развития" (термин А.Г. Асмолова). С точки зрения современных представлений проблема диагностики одаренности должна рассматриваться как минимум на трех уровнях: концептуальном; организационно-педагогическом; психометрическом. Поскольку теоретический уровень мы уже рассмотрели, остановимся на остальных уровнях. Начнем изложение взгляда на эту проблему с рассмотрения фундаментальных идей, на которых должно строиться все здание диагностики. Принципы выявления одаренных детей Принцип комплексного оценивания Обследование должно быть всесторонним, комплексным. Необходимо изучить, кроме уровня развития интеллектуальных, уровень развития творческих способностей, уровни психо-социального и физического развития, охватить как можно более широкий спектр способностей ребенка. Важно помнить и о качественной стороне оценки, которая также имеет прямое отношение к принципу комплексного оценивания. Речь идет о выявлении соотношения уровней развития отдельных функций и способностей в структуре психики ребенка. Принцип долговременности Диагностическое обследование, проводимое с целью выявления уровня детской одаренности, разовым быть не может. Этого не позволяют сделать ни современный уровень теоретической разработанности данной проблемы, ни существующий уровень методического обеспечения этого процесса. Принцип использования тренинговых методов и заданий С Новым годом! Обычно диагностические методики, ориентированные на разовое обследование, требуют решения ребенком серий специальных, стандартизированных задач. По результатам решения и производится оценка. Тренинговые методики делаются обычно с другими целями – это прежде всего цели коррекции и развития. В процессе этого развития можно реализовать долговременную диагностику и тем самым снять некоторые психологические преграды, неизбежно возникающие при разовых обследованиях. Например, впервые пришедший в школу ребенок находится во вполне естественном для его положения состоянии стресса (напряжения). Этот стресс с вероятностью в сто процентов отразится на результатах тестирования, и это "отражение" будет далеко не всегда положительным (то есть не всегда в пользу ребенка). Встреча с незнакомым взрослым (психологом, педагогом и др.), какого бы специалиста по общению с детьми он ни пытался из себя изобразить, для ребенка тоже стресс. Сможет ли его преодолеть ребенок? На этот вопрос может быть несколько разных ответов, но одно не подлежит сомнению – все это скажется на результатах обследования. Диагностические задания тренингового типа позволят избавиться от этих проблем. Ребенок, включенный благодаря им в длительное обследование, может, постепенно избавившись от вышеперечисленных стрессов, проявить свои истинные способности. Принцип учета потенциальных возможностей ребенка Большинство специалистов склоняются к тому, что при оценке уровня одаренности ребенка следует оценивать не только и не столько актуальные, сколько его потенциальные возможности. И, кроме того, в педагогическом и социальном плане значительно важнее не то, что демонстрирует ребенок в данный момент, а то, чего следует ожидать от него в будущем. Правда, следует учитывать, что здесь мы сталкиваемся с проблематикой прогнозирования, а, следовательно, и с серьезными трудностями. Как прогнозировать будущее? Ведь, став взрослым и занимаясь даже одной деятельностью в течение жизни, человек попадает в условия, где от него требуются разные, часто прямо противоположные качества. Что говорить о ситуациях, когда человек круто меняет сферу деятельности! Принцип опоры на экологически валидные методы диагностики К экологически валидным обычно относят методы оценки реального поведения и деятельности ребенка в реальных, а не в искусственных, лабораторных (обычно создаваемых в процессе тестирования) ситуациях. Однако надо понимать, что здесь наши возможности существенно ограничены. Проблемы те же, что и в предыдущем случае. Например, можно ли было подобрать экологически валидные методы оценки одаренности великого английского адмирала Горацио Нельсона, когда тот в двенадцать лет начал службу мичманом королевского флота? Принцип участия разных специалистов В диагностическом обследовании должны принимать участие, кроме психологов, педагоги, физиологи, родители и дети. Причем последние – не только в роли "подопытных". Для каждой из этих категорий участников необходим свой специально разработанный методический инструментарий. Только сопоставление этих данных может дать картину, максимально приближенную к истине. Принцип участия детей в оценке собственной одаренности Обычно дети участвуют в психо-диагностической работе в роли обследуемых. Их собственная оценка своих возможностей обычно никого не интересует. При этом экспериментальная работа, проведенная в рамках нашего исследования, свидетельствует о том, что это не только возможно, но и необходимо. Представленные принципы, как и всякие принципы вообще, выступают в качестве фундаментальных идей. Рассмотрим, как на практике может быть осуществлен процесс диагностики детской одаренности в условиях начальной школы. Организационный уровень Всю работу условно можно поделить на четыре этапа. Этап предварительного поиска Основной смысл работы на этом уровне состоит в том, чтобы собрать предварительную информацию о ребенке. В нашем варианте эта информация собирается из пяти основных источников – это психологи, педагоги, родители, врачи и сами дети. С этой целью для родителей на первых порах использовались методики: "карта одаренности", "интеллектуальный портрет" и др. Учителям (в конце первой четверти учебного года) предлагались методика определения склонностей ребенка, "карта интересов для младших школьников" и методика "интеллектуальный портрет". В комплект для практических психологов входили методики, ставшие уже традиционными для определения уровня интеллектуального развития. Это, прежде всего тесты Д. Векслера, Дж. Равена и др., для оценки творческого мышления – адаптированные варианты "краткого теста творческого мышления (фигурная форма)" Е.П. Торранса, методики Дж. Гилфорда, а также методики выявления уровня психо-социального развития, направленности (доминирующей мотивации) личности. Изучалась также и сфера физического развития ребенка. Участие детей в диагностике собственной одаренности на этом этапе сводилось к выполнению тестовых заданий. Собранная таким образом информация позволяла создать первое представление о каждом поступившем в первый класс ребенке. В ходе исследования были попытки провести на ее основе переформирование состава классов, однако дальнейшая работа показала нецелесообразность подобного подхода. Несмотря на кажущуюся всесторонность обследования, информация часто была недостаточно достоверна, но самое важное – то, что данная информация, какой бы всесторонней она ни казалась, не позволяет построить надежный прогноз развития, что делает бессмысленным сам процесс селекции детей. Этап оценочно-коррекционный Этот этап в диагностической схеме ориентирован на уточнение, конкретизацию полученной на этапе поиска информации. В ходе его акцент переносится с разовых обследований на занятия по специальным программам. Они направлены на развитие продуктивного мышления (уроки мышления), психо-социальной сферы (уроки "Человек и общество"), физических данных. Таким образом, у первоклассников экспериментальных классов в расписании учебных занятий появляется несколько специальных, дополнительных учебных предметов: "Творческое мышление", "Человек и общество", "Валеология". В результате дети оказываются включенными в специальные занятия, направленные на их психо-социальное, интеллектуально-творческое и физическое развитие с параллельной целью диагностического обследования. Подчеркнем, что эти занятия были обязательными для всех первоклассников. Возможность выбора предоставлялась ребенку только во втором классе. Периодически в ходе этих занятий (обычно под видом самостоятельных и контрольных работ) проводились индивидуальные и коллективные обследования детей с использованием широко известных психодиагностических методик (Дж. Равен, Е.П. Торранс и др.). Систематичность, долговременность этой работы призваны служить дополнительной гарантией достоверности полученной информации о ребенке. Этап самостоятельной оценки Во вторых классах всем участвовавшим в экспериментальной работе детям, было предложено посещать эти специальные занятия добровольно. И, как показали дальнейшие исследования, желание ребенка продолжать занятия – один из важных индикаторов одаренности. Проявление склонности к повышенным интеллектуальным нагрузкам, по свидетельству многих ученых, – одна из важных отличительных черт одаренного ребенка (В.С. Юркевич, В.Э. Чудновский). Самостоятельно выбирая, продолжать ли ему занятия, ребенок тем самым решает вопрос о целесообразности для себя дополнительных интеллектуальных нагрузок. Таким образом, он уже сам участвует в оценке собственной одаренности. Анализ данных, полученных на первых двух этапах работы, показал, что основная масса детей, решивших продолжать занятия, имеют высокие уровни развития логического и творческого мышления (о чем свидетельствуют данные, полученные из выше перечисленных источников: от практических психологов, учителей, родителей). Общее количество детей, самостоятельно выбравших продолжение занятий, в наших условиях колебалось в интервале 17–23% от общего числа детей, входивших в состав экспериментальных классов. При этом на всех экспериментальных площадках были зафиксированы случаи добровольного продолжения занятий детьми, не показавшими высоких уровней развития на всех предыдущих этапах (правда, боRльшая часть этих детей периодически блестяще справлялась с отдельными заданиями развивающих программ). Если для объяснения этого явления обратиться к концепции одаренности, то несложно понять, что эти дети из трех основных компонентов одаренности на данном временном отрезке своей жизни в силу каких-то не очень ясных пока причин не могут продемонстрировать высокие уровни по параметрам: "выдающиеся способности" (в данном случае продуктивное мышление) и "креативность", но показывают высокий уровень мотивации (склонность к содержательной стороне данной деятельности). Что, конечно же, очень существенно прежде всего в плане будущего развития. При этом системы одномоментного обследования (например, IQ и т.п.) таких детей обнаружить не в состоянии. Этап заключительного отбора Основываясь на данных, полученных в ходе работы из названных источников (родители, учителя, психологи и сами дети), мы получили информацию, которая позволяет с большей долей уверенности говорить о степени одаренности детей и, что особенно важно, служит довольно надежным основанием для построения прогноза развития каждого из них. В завершение этого описания отмечу одно очень важное обстоятельство. Добровольные занятия по специальной программе (начиная со второго класса) проводились таким образом, что любой ребенок мог к ним подключиться на любом уровне. При этом в ходе исследования было обнаружено, что в среднем 18,7–21,4% из числа подключившихся к специальным занятиям значительно позже начала второго года обучения в школе достигали в дальнейшем уровней развития характерных для одаренных детей. И только фактическая открытость данной схемы позволила им проявить себя. Более надежна разносторонняя оценка. Также важно помнить, что выводы специалистов не следует воспринимать как окончательный, не подлежащий обжалованию приговор. Специалисты, как всякие люди, могут ошибиться (особенно в прогнозе развития). Общее и частное в развитии Большинство исследователей, изучавших биографии выдающихся людей (Леонардо да Винчи, Рембрандта, Г.Галилея, Петра I, И.Ньютона, Г.Гегеля, Наполеона, Ч.Дарвина и др.), пришли к выводам о том, что в детстве этих людей было характерно следующее: 90% из них обладали высоким интеллектом, любознательностью, задавали много вопросов, стремились выделиться; 75% выдающихся людей рано созрели, были не по годам развиты в умственном отношении, отличались нравственностью, критичностью, прямолинейной честностью, были серьезны; почти 90% из них были настойчивы, обладали сильной волей и ярко выраженным стремлением к высоким достижениям; по крайней мере 75% были усердными тружениками, хорошо переносили одиночество и отличались твердостью характера. Они получали удовлетворение от своей работы, были экспрессивны, открыты духовному опыту и фантазиям. Другой список качеств, характерных для одаренных людей в детстве: 1. Рано овладели знаниями в избранной сфере. 2. Проявляли высокий интеллект, хорошую память. 3. Были увлечены своим делом, энергичны. 4. Демонстрировали ярко выраженную независимость, стремление работать в одиночку, индивидуализм. 5. Умели контролировать себя. 6. Имели стремление контактировать с одаренными ровесниками и взрослыми. 7. Умели извлекать пользу и быстро приобретать художественный и интеллектуальный опыт. Особый интерес представляют исследования, рассматривавшие особенности взрослых людей, достигших успеха в разных видах деятельности. Так, например, исследователи-биографы утверждают, что многие политики (Джефферсон, Линкольн и др.) уже в детстве были разносторонними, оптимистичными, обладали притягательной силой, хорошо владели речью, были общительны. Военные (Боливар, Кортес, Дрейк и др.), одержимые одной идеей или целью, легко переносили одиночество, не отличались любознательностью, успехи в интеллектуальных делах имели невысокие, не предавались фантазиям и не пользовались успехом сверстников. Революционеры (П.Кропоткин, Марат, Робеспьер и др.) уже в детстве были бунтовщиками, отличались мятежными наклонностями, за что подвергались преследованиям. Ученые (И.Ньютон, Д.Аламбер, Р.Декарт и др.) в детстве отличались разносторонностью и широтой интересов, в детстве были рассудительны и критичны. Особенности развития, проявляющиеся в познавательной сфере Любопытство – любознательность – познавательная потребность Этими понятиями обозначается "лесенка", ведущая к вершинам познания. На первой ее ступеньке неизбежно оказываются все дети: и одаренные, и неодаренные. Любопытство – жажда новизны, интеллектуальной стимуляции, определяемая в отечественной психологии еще и как потребность в "умственных впечатлениях", характерна для каждого здорового ребенка. Механизм ее возникновения и проявления вскрыл в своих работах И.П. Павлов. Он подчеркивал, что наряду с такими безусловными рефлексами (витальными потребностями), как пищевой, половой, оборонительный, существует и ориентировочно-исследовательский рефлекс. Он достигает особой силы у высших обезьян и у человека. И.П. Павлов писал также о том, что эта "бескорыстная любознательность" имеет самостоятельное побуждающее значение: она не выводится из других побуждений и несводима к ним. Эта потребность в умственных впечатлениях постепенно может трансформироваться в любознательность, которую можно рассматривать как второй уровень развития данного личностного свойства. Любознательность, или умственная (интеллектуальная) активность, в наиболее общем виде может быть представлена как сложный конгломерат умственных способностей и мотивационных факторов. Становление любознательности возможно лишь благодаря еще одной важной особенности, отмеченной в ряде исследований. Речь идет об эмоциях. Эмоции, как известно, – индикатор наличия потребностей и степени их удовлетворения. Проявления любознательности тесно связаны с действием центра положительных эмоций. Изучавшие этот процесс исследователи говорят о том, что умственно одаренные дети получают удовольствие от умственного напряжения, подобно одаренным спортсменам, получающим удовольствие от повышенных физических нагрузок. Но, кроме эмоций, есть еще такая форма психического отражения, как воля. Нет необходимости говорить о ее важности и значимости с точки зрения рассматриваемой проблемы. Обратимся сразу к ее механике. Воля наиболее отчетливо обнаруживает ту потребность, которая устойчиво доминирует в структуре мотивационно-потребностной сферы личности. Воля и сама представляет собой специфическую потребность – потребность преодоления. Итак, при воспитании одаренного ребенка очень важно, чтобы любопытство вовремя переросло в любовь к знаниям – "любознательность", а последняя – в устойчивое психическое образование – "познавательную потребность". Однако у значительной части детей любопытство, стремление исследовать окружающий мир так и не перерастает в полной мере в любознательность. Напротив, одаренным детям в большей степени, чем их "нормальным" сверстникам, свойственно стремление к познанию, исследованию окружающего мира. Одаренный ребенок не терпит ограничений в своих исследованиях, и это его свойство, проявившись довольно рано, на всех возрастных этапах продолжает оставаться его важнейшей отличительной чертой. Известный психолог Н.С. Лейтес отмечает, что детская любознательность (если ее удается сохранить) дает постоянный стимул к развитию способностей. Лучший способ личностного развития, настоящий залог интеллектуального превосходства – это искренний интерес к миру, использование любой возможности, чтобы чему-нибудь научиться. История сохранила сведения о проявлениях любознательности в детстве у многих будущих гениев. Невероятной тягой к познанию с детства отличался Петр I. Не менее впечатляющие свидетельства любознательности юного М.В. Ломоносова описывали историки и его биографы. Это качество свойственно и взрослым творцам. Современник И.Ньютона ученый Стокли вспоминает такой курьезный случай. Однажды у Ньютона были гости. Великий физик, желая угостить их, пошел в рабочую комнату за вином, но долго не возвращался. Оказалось, что он, проходя мимо своего кабинета, увидел свои бумаги на рабочем столе. В итоге он вовсе забыл об ожидавших его друзьях и преспокойно засел за работу. Детская любознательность многогранна. Одна из моих учениц, третьеклассница Лена Ч., обучавшаяся в экспериментальном государственном образовательном учреждении (начальная школа – детский сад) № 1669 г. Москвы, заинтересовалась проблемой динамики настроения малышей в детском саду. Мама Лены работала воспитателем в младшей группе детского сада. Периодически бывая в детском саду, Лена заметила, что утром, когда родители приводят малышей, они плачут – не хотят оставаться. Вечером, когда этих же малышей родители забирают домой, многие из них снова плачут – не хотят уходить. Лена решила изучить, как меняется настроение ребенка в течение дня, от чего оно зависит, можно ли управлять его изменениями. Мы подобрали с ней комплект несложных методик, куда вошли наблюдение, беседа и изучение продуктов деятельности детей. Затем немного модернизировали методику известного психолога Лутошкина – "экран настроения", и Лена стала проводить собственное исследование. Работа длилась все каникулы и завершилась после их окончания. В итоге был собран интересный и очень поучительный материал. Начинающим исследователем тщательно фиксировалась динамика настроения детей. Выяснилось, от чего зависит настроение: от занятия, проведенного воспитателем, от игр с ребятами, от погоды, от того, как прошла прогулка, какую булочку дали во время полдника и др. Завершив исследование, Лена предложила провести семинар с воспитателями детского сада. Воспитатели на семинар пришли, но многие из них с трудом сдерживали смех. Но несерьезное настроение улетучилось сразу, как только Лена стала рассказывать о результатах своих исследований. Оказалось, что любознательный ребенок способен заметить в поведении детей многое из того, на что у профессионала-воспитателя не хватает ни сил, ни времени. Сверхчувствительность к проблемам Способность видеть проблему там, где другие не видят никаких сложностей, где все представляется как будто ясным, – одно из важнейших качеств, отличающих истинного творца от "посредственного" человека. Среди качеств, свойственных одаренному ребенку, сверхчувствительность к проблемам традиционно занимает одно из ведущих мест. Еще Платон отмечал, что познание начинается с удивления тому, что обыденно: "...только для того, кто не привык самостоятельно мыслить, не существует проблем"; "Все представляется само собой разумеющимся лишь тому, чей разум еще бездействует", – писал известный психолог С.Л. Рубинштейн. Большой специалист по эмоциональным высказываниям в отношении психологии творчества Томас Эдисон утверждал, что мозг среднего человека не воспринимает и тысячной доли того, что видит глаз. Этот вывод он сделал после одного собственного наблюдения. Двадцать семь его лаборантов ежедневно в течение шести месяцев проходили по одной дороге, которая вела от лампового цеха к главному зданию завода. Рядом с этой дорогой росло вишневое дерево. Но когда Эдисон стал спрашивать лаборантов о том, что за дерево растет возле дороги, ни один из них не только не охарактеризовал это дерево, но даже не знал о его существовании. Сверхчувствительность к проблемам необходима в любой творческой деятельности и является качеством самостоятельно мыслящего человека. Это качество отличает того, кто не может удовлетвориться чужим поверхностным решением проблемы, того, кто способен преодолеть господствующее мнение, какие бы авторитеты за ним ни стояли. Развитие сверхчувствительности к проблемам либо подавление ее многие исследователи связывают в первую очередь с характером обучения. Догматичное содержание, сочетающееся с доминированием репродуктивных методов обучения, является основным фактором, подавляющим эту способность. И напротив, проблемное обучение, ориентированное на самостоятельную исследовательскую работу ребенка, развивает не только эту способность, но и другие необходимые для творчества качества. Эта мысль, многократно теоретически обоснованная и экспериментально доказанная, относится к числу общеизвестных, но, к сожалению, отнюдь не к числу общепринятых в массовой педагогической практике. Развитие этой способности тесно связано с умением менять точку зрения по тому или иному вопросу. Именно это свойство часто обеспечивает прорыв к ранее неизвестному. Люди часто относятся к новым открытиям с большим недоверием, особенно к тем, которые существенно меняют привычные взгляды. Многие, к сожалению, не только не обладают способностью тонко чувствовать, видеть проблемы, но даже часто отказываются замечать то, на что им прямо указывают их выдающиеся современники. Ученые современники Галилея, с усмешкой называемые им "синьоры философы", были искренне уверены в том, что "истинное знание" не приобретается такими примитивными способами, какие предлагал для изучения природы Галилей. Имелись в виду прежде всего наблюдение и эксперимент. "Истинное знание" можно, по их мнению, почерпнуть лишь читая Библию и книги Аристотеля. Галилей же вторгся со своим телескопом в "идеальную", по представлениям его современников, сферу небес и стал доказывать всем, что она не так уж идеальна. Направив свой тридцатикратный телескоп на Луну, он увидел, что ее поверхность вовсе не гладкая и отполированная, как было принято считать в то время. На ней, как разглядел Галилей, так же как и на Земле, существуют громадные возвышения, глубокие впадины и пропасти. Но ему отказывались верить, а те же, кто соизволил лично заглянуть в галилеевский телескоп, стали придумывать гипотезы "по спасению красоты" – стремились доказать, что это либо оптический обман, либо Луна покрыта таким особым прозрачным веществом, в итоге сглаживающим все неровности. Разве могла бы Луна светиться так ярко, говорили "синьоры философы", если бы она не была отшлифована и отполирована, как зеркало? В ответ на это Галилей предложил провести простой опыт: прислонить зеркало к освещенной Солнцем стене и, отойдя на некоторое расстояние, оценить, что будет более светлым – шероховатая стена или гладкое зеркало. Зеркало будет светлым лишь в одном положении – когда на него падают прямые лучи; напротив, на шероховатой поверхности стены всегда найдутся участки, освещенные прямыми лучами. Благодаря им вся поверхность стены издали кажется яркой. Затем Галилей открыл пятна, и не где-нибудь, а на самом Солнце. И снова "синьоры философы" мобилизовали всю свою фантазию, изобретая новые гипотезы, чтобы "очистить лик светила" от обнаруженных Галилеем позорных знаков несовершенства. Стоит ли удивляться, что ему периодически угрожали костром "святой" инквизиции! Как тут не вспомнить слова выдающегося русского мыслителя Николая Данилевского, сказанные много веков спустя: "Нравы ученых людей мне давно знакомы и из книг, и из практики. Только религиозные фанатики превосходят их в закостенелом предубеждении и отвращении ко всему, что противоречит их мнениям. Ученые принадлежат к числу людей, наиболее слепо преданных своим авторитетам". Устарело ли это утверждение? Познавательная самодеятельность Это понятие предложено известным психологом Д.Б. Богоявленской. Под "познавательной самодеятельностью" понимается в данном случае стремление к постоянному углублению в проблему (способность к "ситуативно нестимулируемой деятельности"). Проводя экспериментальную работу с детьми, психолог заметила, что для одаренного ребенка решение задачи не является завершением работы. Это начало будущей новой работы. «В этой способности не "гаснуть" в полученном ответе, – пишет Д.Б. Богоявленская, – а "возгораться" в новом вопросе кроется тайна высших форм творчества, способность видеть в предмете нечто новое, такое, что не видят другие». Это качество одаренного человека интуитивно использовал известный физик Эрнст Резерфорд. Он создал оригинальный способ отбора новых сотрудников для научной работы. Каждому вновь принятому молодому исследователю он, как и положено руководителю, давал задание. Если, выполнив это задание, сотрудник приходил вновь и спрашивал, что ему делать дальше, его увольняли. В "команде" оставался лишь тот, для кого решение первой поставленной задачи становилось не завершением задания, а началом новой работы, которую он определял для себя сам. Высокий уровень развития логического мышления Способность действовать в соответствии со строгими законами логики – мыслить логически – многие специалисты традиционно считали основной характеристикой одаренного ребенка. Одаренные дети в целом действительно отличаются от большинства других высоким уровнем развития этой способности. Это очень важная, но все же не единственная характеристика одаренности. В своей экспериментальной работе мне часто приходилось давать детям такую задачу: "Разделите квадрат на четыре равные части несколькими способами". А. Все дети сравнительно быстро находили три простых способа деления: Б. Некоторые из них, обычно квалифицируемые нами как одаренные, предлагали еще один, более сложный способ: Я и мои коллеги, практические психологи, долгое время считали, что этими вариантами исчерпывается возможное разнообразие ответов. Но однажды в международном летнем лагере для одаренных детей, расположенном недалеко от города Дубна, одна девочка, окончившая третий класс, предложила такие решение: при вращение креста в квадрате получаются разные, но равные части квадрата. Стоило нам показать это решение детям в экспериментальных школах, как родилось еще несколько способов. Например, такой: отрезки одновременно вращаются вокруг осей, отмеченных пунктирными линиями, получаются разные, но равные части квадрата. Склонность к открытым задачам (задачам дивергентного типа) Под открытыми задачами (задачами дивергентного типа) следует понимать самые разнообразные по предметной направленности – проблемные, творческие задания. Главная особенность этих задач – в том, что они допускают существование множества правильных ответов. Именно с такими задачами, когда условие одно, а правильных ответов множество, сталкивается человек в своей жизни и в любой творческой деятельности. Практически все задачи, решаемые взрослым человеком в жизни, – дивергентного типа, например: какую избрать профессию? где жить? как общаться с окружающими? в каком магазине купить продукты? тем более в творческой деятельности: научном поиске, создании произведений искусства, лидерской (руководящей) работе – разрабатываемые проблемы имеют не один, а множество способов решения, а следовательно, и множество "правильных ответов". Но при традиционном, в особенности для отечественного образования, подходе задачи открытого (дивергентного) типа – большая редкость в обучении. Напротив, практически все задачи, используемые в традиционном обучении, относятся к числу "конвергентных". То есть условия задачи предполагают существование лишь одного, "единственно верного" ответа, который может быть вычислен путем строгих логических рассуждений на основе использования усвоенных правил и алгоритмов (законы, теоремы и др.). Одаренные дети заметно отличаются от сверстников повышенным интересом к открытым (дивергентным) задачам, явно предпочитая их заданиям конвергентного типа. Создаваемые этими задачами ситуации с различной, в том числе и высокой, степенью неопределенности не подавляют, а, напротив, стимулируют активность ребенка. В открытых задачах конечный мыслительный продукт (ответы) не выводится напрямую из условий. Решение их требует поиска разных подходов, допускает и частично предполагает их сопоставление. А невыводимость ответов из самого условия и проявляющаяся таким образом недосказанность требуют не просто мобилизации и объединения прошлых знаний, а интуиции, озарения (инсайта). Правда, большинство людей, как подметили некоторые специалисты в области психологии, например известный промышленник и исследователь творчества Г.Форд, ищут для себя такую работу, которая не требовала бы применения творческих способностей. Большинство людей испытывают дискомфорт в таких ситуациях, когда необходим выбор, когда требуется самостоятельность в принятии решений. Использование в своих интересах нестабильности, неоднозначности и всего того, что раздражает обыкновенных людей, – и есть одна из главных черт творца. Оригинальность мышления Способность выдвигать новые неожиданные идеи, отличающиеся от широко известных, банальных, обычно называют оригинальностью мышления. Она проявляется в мышлении и поведении ребенка, в общении со сверстниками и взрослыми, во всех видах деятельности. Оригинальность (либо ее отсутствие) ярко выражается в характере и тематике самостоятельных рисунков, сочинении историй, конструировании и других продуктах деятельности детей. Многие специалисты рассматривают оригинальность мышления как одну из основных особенностей мышления творчески одаренного человека. Но при этом отмечается, что наряду со способностью продуцировать оригинальные идеи существует и другой способ творчества – разрабатывать существующие. Если первый способ особенно ценится в творчестве научном и техническом, то второй – в художественном. Путешествуя по разным странам, Оноре де Бальзак испытывал трудности из-за незнания языков. Например, трудно было объясняться с владельцами экипажей. Писатель решил проблему оригинальным способом незнание языков он компенсировал собственным знанием практической психологии. Когда нужно было рассчитываться, он клал в руку извозчика монету и пристально следил за выражением его лица. Затем клал вторую, третью... и так до тех пор, пока лицо кучера не расплывалось в довольной улыбке. После этого Бальзак забирал одну монету обратно и уходил в полной уверенности, что заплатил столько, сколько требовалось. Прадед известного философа Артура Шопенгауэра Андрей Шопенгауэр был, вероятно, творческим, находчивым человеком. Он арендовал хутор Штутгоф близ Данцига. Однажды у него проездом остановился на ночлег царь Петр с царицей Екатериной. Петр выбрал для ночлега комнату без печи и камина и стал жаловаться на холод. Находчивый хозяин, чтобы не обидеть высокого гостя, распорядился вылить на пол в комнате несколько бочонков спирта и поджечь драгоценную влагу. В покоях, нагретых таким оригинальным образом, царь провел ночь и остался доволен. Гибкость мышления Способность быстро и легко находить новые стратегии решения, устанавливать ассоциативные связи и переходить (в мышлении и поведении) от явлений одного класса к другим, часто далеким по содержанию, называют гибкостью мышления. Противоположное свойство – инертность, ригидность мышления. Высокий уровень гибкости мышления – явление редкое, как и крайнее выражение его противоположности – инертности мышления. Поэтому наличие первого свидетельствует об исключительности, характерной для одаренных детей. Гибкость мышления тесно связана с богатством и разнообразием прошлого опыта ребенка (объем знаний, умений, навыков и т.п.), однако полностью им не определяется. Экспериментальные исследования свидетельствуют о том, что связь между ними имеет очень сложный характер. Так, в некоторых ситуациях объем знаний не только не содействует генерированию новых идей и стратегий, но, напротив, выступает как сдерживающий фактор. Само по себе количество информации еще не является гарантией способности к ее комбинированию и созданию на этой основе новых идей и стратегий. В ходе специальных исследований было определено, что решающим фактором, содействующим развитию этой интеллектуальной характеристики, выступает не сам опыт, а методы его усвоения. В своей работе по развитию мышления детей я постоянно использовал задачи на сериацию. Это очень популярные задачи, их обязательно включают в курсы по развитию логического мышления. Сериация лежит в основе представлений о порядковом числительном, в основе использования различных шкал и измерительных инструментов. Ученик должен выявить закономерность в расположении фигур и продолжить ряд, например: Однажды во время перемены педагог нарисовал на доске задачу на сериацию, изображенную на рисунке. Первоклассники не видели, как он это делал, поэтому, когда стали ее решать, возникли трудности. Дети пытались найти закономерности в логике расположения элементов, составляющих фигуры, в движении линий, но никаких закономерностей в этом не было. Решение не получалось, а увидеть в изображенных фигурах зеркально расположенные цифры почтового индекса не удавалось. Многие дети были чрезвычайно расстроены – большинство из них решали эти задачи легко и вдруг неудача! И тут один мальчик продемонстрировал то, что называется гибкостью мышления. Он предложил вместо точек поставить первую фигуру, тогда вторая может быть расположена после нее, затем третья... "Как в орнаменте", – сказал он. Это решение не планировалось, однако нельзя было не согласиться, что этот вариант может быть признан как правильное решение. После этого возникло еще несколько способов – например, поставить вместо точек третью фигуру, затем вторую и, наконец, первую; повторяя фигуры, наклонять их под разными углами и т.п. Когда педагог показал правильное решение, ребятам стало очень смешно. Оказывается, такая простая задача может вдруг стать такой трудной. |