Александр САВЕНКОВ. Программа "Одаренный ребенок в массовой школе"
 Скачать 118.47 Kb.
|
|
КАКОВА ПРИРОДА? До сих пор нет общего представления о природе одаренности, но есть альтернативные подходы. Первый: все дети талантливы. Или: каждый человек по-своему одарен. Этот подход отражает гуманистические тенденции в науке и является идеологической базой всеобщего образования и правом каждого на развитие своих способностей. Однако за этим подходом размывается специфика понятия «одаренность». Акцент перемещается в сторону поиска «ключика» к способностям ребенка и методов их развития. Тогда нелепой выглядит задача выявления одаренных детей. Почему же в таком случае даже те, кто блистал в детстве, далеко не всегда сохраняют свой талант? Второй подход заключается в тезисе, что одаренность — это дар «свыше» единицам, избранным. Если верить этому, то становится актуальной проблема поиска, выявления одаренных детей, но ставится под сомнение возможность развития одаренности. И вообще — можно ли стать одаренным? Данная статья не ставит перед собой задачу раскрыть абсолютную истину. Да и современное состояние психологической науки и практики этого не позволяет сделать. Но интерес в обществе, возникший на рубеже веков по отношению к одаренным детям как будущей интеллектуальной и творческой элите, от которой зависит дальнейшее развитие страны, делает необходимым широкое обсуждение этого вопроса, связанного с выявлением и развитием одаренных детей; с возможностью построения грамотных прогнозов и эффективных способов коррекции проблем, которые у одаренных детей могут возникнуть. Все это становится возможным только при наличии единого научно обоснованного представления о том, что такое феномен одаренности, и в частности детской одаренности. Чем, например, одаренный ребенок отличается от способного, имеющего так называемую «высокую норму»? Каковы виды одаренности и какими методами они могут выявляться? В чем сила и ограничения конкретных диагностических методик? Какова природа проблем, возникающих у одаренных детей, всегда ли они являются следствием одаренности и как помочь ребенку их преодолеть? ДОСТОИНСТВО КОНЦЕПЦИИ В 1997 г. в рамках программы «Одаренные дети» вышел сборник статей «Основные современные концепции творчества и одаренности», который знакомит читателя с наиболее фундаментальными и популярными, «работающими» сегодня концепциями творчества и одаренности. Достаточно назвать имена таких всем известных авторов, как А.В.Брушлинский, О.М.Дьяченко, Н.С.Лейтес, В.Д.Шадриков из России, Р.Стернберг, Дж.Рензулли из США, Эд.де Боно из Англии, Р.Милгрем из Израиля, К.Хеллер из Германии. Вводная статья Д.Б.Богоявленской должна помочь читателю сориентироваться в этом сложном материале, так как каждая концепция самодостаточна и убедительна в своей логике (иначе она не была бы научной и не смогла бы стать популярной), но многие из них несовместимы. Достоинство «Рабочей концепции одаренности», опубликованной в 1998 г., заключается прежде всего в том, что вместо выбора альтернативы практик имеет дело с единой позицией, единой теоретической базой для решения ключевых проблем одаренности. Она отражает результаты фундаментальных отечественных исследований, современные тенденции мировой науки, а также опыт (как позитивный, так и негативный) работы с одаренными детьми. В частности, она аккумулировала непосредственный опыт работы ряда ее авторов. Авторский коллектив, в который вошли ведущие отечественные специалисты в области психологии творчества и одаренности, ставил цели как раскрытия понятия одаренности на основе теоретических положений отечественной психологии, так и определения основных принципов в решении задач выявления, обучения и развития одаренных детей. Представление об одаренности, изложенное в данной концепции, в значительной степени расходится с привычным представлением об одаренности как высоком уровне развития конкретных (прежде всего умственных) способностей ребенка: одаренность трактуется как системное качество, характеризующее психику ребенка в целом. При этом именно личность, ее направленность, система ценностей ведут за собой развитие способностей и определяют, как будет реализован ее потенциал. Такой подход делает приоритетной задачу воспитания одаренного ребенка. Этим определяется и гуманистическая направленность концепции, в которой особое внимание уделено бережному отношению к одаренному ребенку, предполагающему понимание не только преимуществ, но и трудностей, которые несет с собой его одаренность. СТАНОВЛЕНИЕ ЛИЧНОСТИ К сожалению, в одной только Томской области (по данным И.Н. Тоболкиной и О.В. Шушпановой) 79% опрошенных работников школ с «Рабочей концепцией» не знакомы или знакомы частично, с классификацией видов одаренности не знакомы 47%, с принципами и методами выявления одаренности — 60,5%, испытывают потребность в методах выявления одаренности 87%. Более 50% практиков имеют только поверхностные представления о том, с какими проблемами сталкиваются одаренные дети. Поэтому конкретная работа с одаренным ребенком на местах подчас базируется лишь на эмпирическом опыте конкретного специалиста и на многочисленных мифах об одаренности, бытующих в массовом сознании. Одним из таких распространенных мифов является мнение, что одаренный ребенок — это трудный ребенок. Считается, что их боятся учителя, ими озадачены родители, к ним недоброжелательно присматриваются одноклассники. Однако если по отношению ко всем обычным детям – при возникновении у них трудностей в учебе, поведении, общении – педагог, психолог и родитель ищут пути помощи и коррекции через выявление их причин, то принципиально иначе обстоит дело с одаренными. Налет фатализма (таков дар) определяет глобальную стратегию работы с ними лишь через поиск форм организации их обучения: отдельные классы, специальные школы, индивидуальные программы. Однако чтобы работа с одаренными детьми была эффективной, необходим анализ и выявление подлинных механизмов, порождающих эти проблемы, и понимание, что одаренность – это не просто результат высоких способностей ребенка, но в первую очередь это проблема становления его личности. За проблемами в поведении, общении и обучении, сопровождающими феномен детской одаренности, стоят различные факторы. Это может быть следствием: нарушений в онтогенетическом развитии — запаздывания или инверсии (нарушения последовательности) в прохождении определенных генетических программ, функциональной незрелости в развитии высших психических функций (ВПФ), а также неадекватного проживания возрастных этапов и несформированности познавательной мотивации. Уровень и направленность мотивационного развития ребенка является системообразующим фактором в структуре одаренности. Именно характер мотивационного профиля, за которым стоит система личностных ценностей, может или стимулировать, или тормозить развитие способностей ребенка. В «Рабочей концепции одаренности», о которой шла речь в предыдущей статье, мотивационный аспект представлен блоком признаков, по которым можно охарактеризовать ребенка как одаренного. К ним относятся: ярко выраженный интерес к тем или иным сферам деятельности, чрезвычайная увлеченность, подкрепленная сензитивностью к определенным сторонам предметной действительности; повышенная познавательная потребность, проявляющаяся в ненасытной любознательности, а также познавательная инициатива; высокая критичность к собственным результатам и стремление к совершенству и ряд других. В полной мере все эти признаки могут быть выражены только у одаренного взрослого, а у ребенка наличие даже какого-либо одного признака должно привлекать внимание специалиста. НЕТЕРПЕЛИВАЯ ПОТРЕБНОСТЬ Объективно говорить о характере мотивационного развития ребенка можно в начале систематического обучения. Стабильность интересов, погруженность в какой-либо предмет, активность на уроке, глубина вопросов — все это неоценимый материал для психолога и педагога, свидетельствующий о развитии познавательной мотивации. При переходе детей из начальной школы в среднюю становятся валидными ряд мотивационных и личностных опросников. Однако и такой безусловно принимаемый всеми специалистами фактор, как любознательность, может иметь разную природу. У одних детей новая деятельность вызывает интерес и доставляет удовольствие, которое (при отсутствии утомления) долго не иссякает. У других — деятельность вызывает бурный интерес до тех пор, пока она нова и сложна. Но как только они овладевают этой деятельностью и она становится для них монотонной, интерес гаснет и интеллектуальную деятельность ребенка уже ничто не стимулирует. Недаром М.М. Пришвин отмечал, что в этой нетерпеливой потребности в новых впечатлениях, будоражащих воображение, угадывается незрелость мысли, поверхностность. «Надо делать открытия возле себя, — писал он, — чем ближе подойдете к себе, тем глубже проникнете к сокровищам». Отсутствие внутреннего источника стимуляции, внешняя активизация мыслительной деятельности говорят о личностной незрелости. В данном случае речь может идти о высоких способностях, но не о наличии одаренности. ИНТЕРЕС КО ВСЕМУ С оценкой мотивационного развития у дошкольников дело обстоит еще сложнее. Там о личностной зрелости или незрелости говорить не приходится. И хотя основными критериями также являются любознательность и широта интересов, они могут быть вызваны различными факторами. О любознательности и познавательной инициативе мы можем судить по количеству вопросов, которые ребенок задает. Но он может задавать вопросы еще и потому, что это, например, «нравится маме», или потому, что так делает старший братик. О глубине и неординарности вопросов и высказываний ребенка также судить крайне сложно, так как, во-первых, взрослые обычно рады любым вопросам (если они, конечно, внимательные взрослые), во-вторых, неординарность высказываний может говорить и о некомпетентности ребенка в данной области. Точно так же как детское словотворчество не является творчеством как таковым, это квазитворчество, характеризующее этап овладения речью, так и детская любознательность однозначно свидетельствует только о благополучном развитии познавательной сферы, а ее отсутствие — о возможных отклонениях в психическом развитии. Наряду с действительным интересом к какой-либо деятельности или даже к нескольким видам деятельности, дошкольник часто демонстрирует интерес «ко всему». Мама говорит: «Моему Алеше интересно все. В какой кружок его ни приведу, он с радостью готов туда ходить». Можно говорить о том, что у ребенка еще не выработалось отрицательное отношение к какой-либо деятельности и он «открыт», но также и о том, что у ребенка отсутствует собственный интерес к чему-нибудь. А если при этом малыш послушен и пассивен, то есть шанс, что интерес так и не сформируется. Случай из жизни Судьба этого ребенка сложилась трагично. А тогда, 10 лет назад, ко мне на консультацию по вопросу приема в школу привели маленького, хрупкого мальчика в строгом «взрослом» костюме. Ему только исполнилось 6 лет, но мама просила рассмотреть вопрос о зачислении Гриши сразу во второй класс. «Он уже учился в школе, но мы оттуда ушли: нам не подошел контингент детей (дети обеспеченных родителей) и общая атмосфера в классе». Выяснилось, что ребенок с 4 лет самостоятельно ездит на автобусе во Дворец детского творчества на Воробьевых горах, где посещает 11 (!) кружков, а в 5 лет успешно сдал вступительное тестирование в одну из очень престижных школ. Тогда маму вызвали в приемную комиссию и указали на «ошибку» в данных на ребенка. Когда мама подтвердила, что сыну только 5 лет, ей отказали в приеме, мотивируя законом. Мама была непреклонна — и ребенка зачислили в 1-й класс по результатам собеседования... Мальчик оказался действительно очень способным, но личностное и сенсомоторное развитие не соответствовали уровню второклассника. Когда же я попросила Гришу перечислить кружки, которые он посещает, и немного рассказать, чем он там занимается, мальчик не смог этого сделать. Он несколько раз пытался, загибая пальцы, перечислить названия кружков, но каждый раз сбивался и начинал заново. Понимая тщетность его попыток, я попросила его рассказать о кружке, который он каждый раз называл первым. Кажется, это был кружок моделирования или конструирования. «Мы там что-то из кусочков собираем», — удовлетворил Гриша мой интерес. — А что вы собираете? — Не знаю. — А тебе там нравится? — Очень! Гриша пошел второй раз в 1-й класс со своими сверстниками. Все ожидали, что это будет лучший ученик, однако действительность оказалась иной. Гриша брался за все дела сразу, но ничего не доводил до конца, не мог самостоятельно выполнить задание учителя. При этом он поучал одноклассников, как и что надо делать. Через короткое время Гриша стал посмешищем для ребят. И только личность и талант педагога начальной школы позволяли ребенку не стать полностью изгоем. СООТВЕТСТВОВАТЬ УРОВНЮ ОЖИДАНИЙ Характер отношения к ребенку в семье также может являться причиной, порождающей действительно серьезные проблемы у одаренных детей. Особо одаренный ребенок, как правило, ломает воспитательные стереотипы, принятые в культуре (например, что ребенок должен читать в определенном возрасте) и требует более пристального внимания к своим потребностям. Семьи обследованных нами одаренных детей очень отличались между собой — как стилем воспитания, так и отношением к способностям ребенка (вплоть до игнорирования высоких способностей). Однако все же есть то, что объединяет эти семьи, — это явное или подсознательное ожидание высоких результатов от ребенка. Даже при игнорировании одаренности ребенка, его неудачи в школе, на олимпиаде и т.п. вызывают если не раздражение, то по крайней мере недоумение родителей. Самооценка ребенка, особенно дошкольника, очень зависит от оценки взрослого. Если ребенок чувствует, что его достижения не соответствуют уровню ожиданий значимого взрослого, то он всеми силами и доступными ему способами старается преодолеть это несоответствие. Пример из нашей практики, который мы хотим привести, может показаться нереальным. Случай из жизни С Сергеем, учеником 8-го класса одного из ведущих в Москве физико-математических лицеев, мы познакомились после педагогического совета, на котором обсуждался вопрос об отчислении мальчика за хронические и длительные прогулы. «Как жалко, ведь такие хорошие способности! — сетовали педагоги. — Хоть бы психологи что-нибудь сделали!» Сергей общения с психологом избегал, отвечал формально, однако стандартные рисуночные методики и тест «Незаконченные предложения» показали, что причина неуспешности ребенка в школе заключена, скорее всего, в семейных отношениях. Со слов матери Сергея, он очень рано начал самостоятельно читать и считать. Но главное, в какой бы кружок она ни приводила мальчика, ребенку прочили великое будущее: музыканта, художника, шахматиста, конструктора. Со всеми заданиями мальчик справлялся легко и был на голову выше других детей. Особенно это проявилось в шахматах: в своей возрастной категории Сережа не знал поражений. Отец Сергея с удовольствием разбирал с ним партии. Победы мальчика он воспринимал как само собой разумеющиеся. В шесть лет Сережа получил взрослый разряд, и его партнерами стали уже старшеклассники и студенты. Естественно, что начались проигрыши. Мальчик вначале честно рассказывал о них, однако отец проявил явное непонимание и неудовольствие: «Ты идиот или лентяй?» — самое мягкое, что слышал ребенок в ответ. Проигрыши прекратились. Сережа приносил из кружка труднейшие партии, им выигранные. Исчезло и плохое настроение у отца. Далеко не сразу выяснилось, что партии эти были Сережей проиграны, более того, он уже более полугода кружок не посещает. В начальной школе Сережа учился легко, выигрывал все интеллектуальные марафоны. В средней — олимпиады. Когда он однажды получил не первое, а второе место на олимпиаде, вместо поздравлений от учителя он услышал: «Ну, на первый раз мы тебе эту неудачу простим...» Сережа легко поступил в лицей. Из своей школы он перешел туда по решению отца. Начались углубленные курсы сразу по всем предметам, и успеваемость мальчика несколько снизилась, появились тройки. Это обычное явление для данного учебного заведения, и на первом же собрании родителей заранее предупреждают о возможном временном снижении успеваемости у детей на начальном этапе обучения. Но у Сережи дома каждая его тройка провоцировала семейный скандал. Тогда тройки, а с ними заодно и четверки, прекратились. Ситуация с шахматами повторилась. Когда выяснилось, что ребенок перестал посещать школу, мама, боясь, что Сережу отчислят, достала медицинскую справку. Отстав почти на целую четверть от класса, Сергей попал в невыносимую ситуацию: необходимо было быстро догнать уровень класса по всем предметам и при этом не иметь оценок ниже четверки. Задача практически невыполнимая. Сергей с маниакальной настойчивостью продолжал прогуливать школу и врать дома об успехах, несмотря на то что ему уже не верили. Прогулы покрывались справками. Мама старалась как можно тщательнее контролировать сына: она его провожала в школу и встречала после занятий. Эти меры результата не дали. В восьмом классе она была вынуждена бросить работу и постоянно находиться в школе. Ребенок сделал попытку уйти из дома. На вопрос психолога, почему ситуация стала обсуждаться только через год, классный руководитель ответила, что формально прогулов не было (были справки) и до неаттестации дело не доходило, поскольку, когда мальчика удавалось «загнать» в класс, он оценок ниже «тройки» не имел, несмотря на большие пропуски. А мама сказала, что вообще боялась к кому-либо в школе обращаться, чтобы не усугубить ситуацию. После оказания психологической помощи родителям ребенка и постоянного негласного патронажа за Сергеем ситуация стабилизировалась. Мальчик посещает школу, учится неплохо. Но он стал пассивным, учится без удовольствия и явных интересов не имеет. Одаренный дошкольник превратился в «серого» ученика. ЭМОЦИИ — ПОД КОНТРОЛЬ! Мы остановились так подробно на истории Сергея, так как считаем необходимым заострить внимание на праве одаренного ребенка на неуспех и ошибку. То, что мы все учимся на ошибках и без этого процесса обучения не существует, — избитая истина. Следует отметить, что одаренный ребенок даже в большей степени имеет право на ошибку, так как он в более быстром темпе проходит материал и самостоятельно осваивает новые для себя области. |