муз обр ДОУ ВКРы. Программа по формированию певческого навыка у исследуемых детей. Мы использовали различные методы и приемы при проведении занятий. 4
 Скачать 1.37 Mb.
|
ПРИЛОЖЕНИЕ 5 1;5 – уровень развития звуковысотного слуха; 2;6 – уровень развития тембрового слуха; 3;7 - уровень развития динамического слуха Рис.2. Сравнительная диаграмма контрольного эксперимента. Психологические условия развития музыкальных способностейСодержание ОГЛАВЛЕНИЕ Введение..:...3 Глава 1. Психологическая природа музыкальных способностей
Глава 2. Психологические условия развития музыкальных способностей 2.1. Условия и факторы развития музыкальных способностей личности ... 2.2. Организация деятельности как условие развития музыкальных способностей... 2.3. Мотивация и развитие музыкальных способностей... Глава З.Экспериментальное исследование психологических условий развития музыкальных способностей. 3.1 .Организация исследования.. 3.2. Исследование... 3.3. Исследование влияния условий организации музыкальной деятельности на развитие музыкальных способностей на материале детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста.. Заключение... Библиография...250 Приложения 1,2,3 Введение Искусство является неотъемлемой частью человеческой деятельности, личность человека не может полностью раскрыться и сформироваться без помощи и участия искусства. Напряженное противостояние процессов, происходящих в современном обществе, обусловливает потребность в новых подходах к актуализации и развитию способностей, способствующих самореализации человека, полноте его самоосуществления. Важную роль здесь играет художественная деятельность, необходимая не только профессионалам, ибо она как явление культуры — важный фактор развития личности. Музыка выступает в своем воздействии как средство формирования интеллекта, эмоциональной культуры чувств, нравственности. Обучению музыке начинают обычно в период дошкольного детства, поскольку к семи годам у ребенка складывается полный комплекс музыкальных способностей, однако традиционно организованное музыкальное обучение не всегда способствует развитию. Исследователи музыкальных способностей (Фарбер Д.А., Алферова В.В.,1972) пишут, что именно дошкольный возраст является сензитивным по отношению к их развитию. Л.П. Маслова, Л.В. Горюнова, Е. Бодина (2000) отмечают, что типичными стали явления «эмоциональной тупости», утилитарного отношения к жизни, поверхностного восприятия, а зачастую и полного отсутствия потребности детей в контакте с высоким искусством. Л.П. Маслова считает, что увеличение часов, отведенных детям на занятия искусством, не всегда заканчивается положительным результатом: выработкой потребности общения с ним. Чаще наблюдается обратно пропорциональная зависимость. Причиной является то, что область исполнительских движений лежит как бы на поверхности и по своей трудоемкости слишком явно подавляет интеллектуальную область и область эмоционально выразительных процессов. Однако музыка, лишенная эмоциональной выразительности, мертва, ибо она лишена энергии и чувства. Таким образом, выявление условий и пути эффективного развития музыкальных способностей, на наш взгляд, является важной психологической и социальной проблемой. Именно поэтому проблемой нашего исследования является проявление и развитие музыкальных способностей в дошкольном и младшем школьном возрасте. Не зная специфики развития музыкальных способностей на ранних ста-днях, трудно понять сущность зрелых музыкальных способностей. К. В. Тарасова (1988) пишет, что, несмотря на давний интерес исследователей к проблеме музыкальных способностей, их структуре, отличительным особенностям, связи их с другими способностями и особенностями личности, специфика их проявления и развития в детском возрасте еще недостаточно известна. Учитывая всю сложность и специфичность музыкального развития и познания, Б.М.Теплов (1947) писал, что познание музыки невозможно без других выразительных средств, в связи с чем она становится «эмоциональным познанием» и дает ни с чем не сравнимые возможности для развития эмоциональной сферы человека, в особенности в детстве, наиболее восприимчивом из всех возрастов. Однако, как отмечает А.Л. Готсдинер( 1993), эмоциональный компонент в структуре музыкальной деятельности почти не изучен. Очень важен для исследования этой проблемы тот факт (А. А. Реан, П. М. Якобсон и др.), что характерной особенностью старшего дошкольного и начала младшего школьного возраста является эмоциональная впечатлительность, отзывчивость ребенка на все яркое, необычное, красочное ... Известно, что именно в этом возрасте активно развиваются социальные эмоции, такие как самолюбие, чувство ответственности, чувство доверия к людям, способность ребенка к сочувствию и сопереживанию и т. д. (Запорожец А.В. 1986, ЭльконинД.Б. 1971, А. А. Реан 2003). В исследованиях Б.М. Теплова (1947), Е.П.Гусевой (1985) и др. показано, что эмоциональная сторона музыкальности связана с природными свойствами нервной организации, причем она не исчерпывается только эмоциональным реагированием на музыку, а проявляется в более общих характеристиках личности, среди которых важное место занимает тонкость эмоциональных переживаний, творческое воображение, фантазия, художественное восприятие мира. В то же время следует отметить, что образное восприятие, фантазия, активная работа воображения — отличительная особенность детского познания. В частности элементы образного мышления и воображения обнаруживаются в том, что в очертаниях линий, форм, цветовых пятнах дети видят знакомые образы - персонажи первых сказок, песенок, потешек, животных и обыкновенные предметы. Однако эти качества психики развиваются при организации развития, обогащенного образной информацией, когда особое внимание уделяется становлению образного мышления, фантазии и воображения. Способность к образному постижению мира является необходимой ступенью человеческого мышления и может стать одним из тех резервов музыкальной психологии, которые сейчас так настойчиво ищет психологическая мысль. Актуальность темы, её практическая и теоретическая значимость обусловили выбор темы исследования. Объект исследования: музыкальные способности. Предмет исследования: психологические условия развития музыкальных способностей. Цель исследования: выявить оптимальные психологические условия развития музыкальных способностей, апробировать и экспериментально обосновать гипотезу исследования в развивающем эксперименте с детьми 5-8 лет. Гипотеза. В соответствии с целями исследования сформулирована следующая гипотеза, включающая в себя несколько положений. 1. В основе музыкальных способностей как многоуровневых и сложных образований лежит музыкальная восприимчивость (чувствительность) и отзывчивость. 2. Музыкальные способности вследствие специфики их содержания и структуры требуют организации особых условий их развития. 3. Условиями их развития является включение субъекта в значимую, активную и адекватную для него деятельность, обеспечивающую эмоциональное переживание и сопереживание музыке. 4. Наиболее эффективными условиями развития музыкальных способностей является их развитие на ранних этапах онтогенеза и организация этого процесса в формах игры средствами сказки. Задачи исследования. Исходя из указанной цели исследования, на основании выдвинутой гипотезы были поставлены следующие задачи: 1. Провести теоретический анализ проблемы способностей и их развития: выявить структуру, виды, формы проявления и специфику музыкальных способностей. 2. Выявить психологические условия и факторы оптимизации развития музыкальных способностей, в том числе на ранних этапах онтогенеза (5-8 лет). 3. Разработать и применить методику диагностики эмоциональной готовности к музыкальной деятельности, а также диагностику эмоциональной отзывчивости на музыку как первичной музыкальной способности. 4. Разработать программу развивающего эксперимента на основе выявления психологических условий эффективной организации музыкальной деятельности и развития музыкальных способностей. 5. Экспериментально проверить влияние выделенных психологических условий организации музыкальной деятельности на развитие музыкальных способностей (на материале ранних этапов онтогенеза). Теоретической базой данного исследования послужила теория общих и специальных (музыкальных) способностей разрабатываемая отечественными психологами (Б.М. Теплов, Э.А. Голубева, В.Н. Дружинин и др.), работы музыкальных психологов (А.Л. Готсдинера, Г.С. Тарасова, В.В. Медушевского и др.), а также представления о специфике и условиях развития личности на разных этапах онтогенеза (Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин, А.В. Запорожец и др.), концепция организации образования и развития детей в формах детской субкультуры (Н.Я. Болыпунова), исследования А.Н. Леонтьева, Ю.Б. Гиппенрейтер и О.В. Овчинниковой о природе звуковысотного музыкального слуха. Методологической основой исследования явились разработанные в отечественной психологии принципы системности (Э.Г.Юдин, В.Н. Садовский, Б.Ф. Ломов и др.), объективности исследования и детерминизма (С.Л. Рубинштейн, А. Н. Леонтьев), генетический принцип (Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин и др.). Методы исследования. В исследовании применялись методы теоретического анализа проблемы по материалам соответствующих психологических исследований, наблюдение, беседа, естественный эксперимент, тестирование, диагностика способностей, в том числе: цветовой тест М.Люшера, тест П. Торренса в части исследования творческого мышления, методика А.Л. Гот-сдинера по выявлению типов восприятия музыки, метод неоконченных рассказов и сказок (В .А. Левин, Т.А. Гаврилова), авторские диагностические методики, развивающий эксперимент. Научная новизна состоит в том, что на основе теоретического анализа и результатов экспериментальных исследований, проведенных автором, произведено уточнение представлений в отношении специфики музыкальных способностей, в частности, показано, что для их успешного развития необходима эмоциональная готовность к музыкальной деятельности, исследованы и выделены психологические условия эффективного развития музыкальных способностей. В частности, показано, что дети дошкольного возраста действительно сензитивны к музыкальному развитию и в условиях организации деятельности, отвечающей требованиям возраста и требованиям специфики музыкальной деятельности, наблюдается эффективное развитие различных параметров музыкальных способностей. Теоретическая значимость исследования заключается в том, что: 1. Уточнено представление о специфике музыкальных способностей, в том числе ее проявления у детей дошкольного возраста и начала школьного возраста (5- 8 лет ). 2. На основании теоретических исследований истоков музыкальной гармонии и народности музыкального искусства предложен новый подход к пониманию развития музыкальных способностей через систему последовательных, взаимосвязанных, взаимообусловленных психологических условий, в основе которой лежит учет особенностей детской субкультуры (Большунова Н.Я. (1999), Осорина М.В. (1999), Кудрявцев В.Т. (1997), с одной стороны, и особенностей музыкальной деятельности, с другой (Готсдинер А. А.(1993), Медушевский В.В. (1976), Тарасов Г.С. (1991). Практическое значение исследования заключается в следующем: знание психологических условий и факторов развития музыкальных способностей может быть использовано в обучении музыкальной деятельности на начальном этапе, в психолого - коррекционной работе для детей с проблемами в развитии. На основе модифицированной нами методики выявления типов восприятия музыки по Готсдинеру( 1969) осуществлена модификация диагностики музыкальных способностей применительно к исследованию способности восприятия музыки, разработана с использованием технологии проективного тестирования методика «Веселый - Грустный» для диагностики эмоциональной готовности к восприятию музыки детьми дошкольного и начала младшего школьного возраста. Достоверность и научная обоснованность результатов исследования базируется на комплексном исследовании изучаемой проблемы, построенном на анализе теоретических позиций Б. М. Теплова, С. Л. Рубинштейна Э.А. Голубевой, В.Н. Дружинина и др. относительно понимания проблемы способностей, закономерностей онтогенеза и специфики музыкальной деятельности, из чего вытекает представление об интегративном характере музыкальных способностей и влиянии на их развитие комплекса внутренних и внешних последовательных, "взаимосвязанных психологических условий; В экспериментальном исследовании применялись наряду с авторскими надежные и валидные психодиагностические методики, использовались методы статистического анализа результатов исследования. Основные положения, выносимые на защиту: 1.Музыка как форма искусства представляет собой особый язык, посредством которого осуществляется выражение, понимание и передача чувств, эмоций и эмоциональных состояний человека. 2.В основе музыкальных способностей как сложных и многоуровневых образований лежит музыкальная отзывчивость и музыкальная восприимчивость, которая особенно ярко проявляется у детей 3. Музыкальные способности связаны с эмоционально - образной формой отражения действительности, поэтому условиями их развития является включение субъекта в значимую для него деятельность, обеспечивающую сопереживание и эмоциональное переживание музыкального произведения. 4.Вследствие того, что дошкольный возраст особенно сензитивен в отношении музыкальности, важным условием развития музыкальных способностей является их развитие на ранних этапах онтогенеза. .Поскольку ведущей деятельностью здесь является сюжетно - ролевая игра, а специфическим средством организации деятельности и общения выступает сказка, то в качестве психологического условия развития музыкальных способностей в этом возрасте выступает особым образом организованная художественная музыкальная деятельность (музыкальная игра, музыкальная сказка), внутри которой путем создания проблемной ситуации возникает потребность в собственной музыкальной деятельности личности соответственно мотивационному требованию задачи. б.Организация музыкального развития в формах игры средствами сказки в дошкольном и начале младшего школьного возраста позволяет системно реализовать необходимые условия развития музыкальных способностей, выделенные в музыкальной психологии. Апробация результатов. Материалы исследования докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры общей психологии и истории психологии НГПУ, семинарах аспирантов и соискателей факультета психологии НГПУ, на ежегодной научно-практической конференции преподавателей НГПУ, а также на третьей межрегиональной научно - практической конференции «Актуальные проблемы специальной психологии в образовании». Проведена апробация результатов в детской музыкальной школе №7, а так же в ряде детских садах, в том числе Муниципальном дошкольном образовательном учреждении Центра развития ребенка детского сада № 234 «Кроха» с осуществлением физического и психического развития коррекции и оздоровления всех воспитанников, на педагогических советах которых обсуждалась и учитывалась практическая значимость экспериментальной работы для детских садов и других учреждениях системы образования, в том числе по месту работы в СНИ. Материалы исследования представлены в семи публикациях. ГЛАВА 4. ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ПРИРОДА МУЗЫКАЛЬНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ 1.1. Психологическая специфика музыки как особой сферы деятельности Музыкальные способности в существующей общей психологической классификации относятся к специальным, то есть таким, которые необходимы для успешных занятий именно данной деятельностью и определяются самой природой музыки как таковой [374]. Следовательно, прежде чем говорить о музыкальных способностях, необходимо рассмотреть генезис самой музыки. Музыка максимально удалена от биологической мотивации и максимально опосре-# дована в своих связях с социальной действительностью. Особая сложность в раскрытии этого вопроса состоит в том, что музыка, как любое искусство, не имеет своего прямого обоснования биологическими инстинктами самосохранения или продолжения рода. И в то же время это самое абстрактное искусство: в музыке нет ни четкого подражания природе, ни воспроизведения действительности. «Логосу, говорил некогда Плотин, предшествует молчание, в котором он укоренен. Нам непросто представить себе, какая многовековая, поистине необозримая толща молчания была предтечей музыки»[179.с.5.]. Уже само зарождение музыкального искусства во многом неясно и загадочно. Существовало много различных точек зрения относительно происхождения музыки. Попыткам ответить на эти вопросы не одна тысяча лет. Но, надо полагать, трудности решения этого вопроса связаны не с недостатком имеющихся фактических данных, а, скорее, с их многочисленностью и разнообразием. Анализ работ Б.В. Асафьева (1971), К. Бюхера (1923), К. Штумпфа (1926), А. А. Леонтьева (1973), Г.Г. Агамалян (1963), К. Гросса (1930), Г.В. Плеханова (1956), А. Сохор (1971), Б.Ф. Поршнева(1979) позволяет думать, что одной из причин возникновение музыки, как сферы человеческой деятельности является Ф потребность людей в общении. Вначале появились нерасчлененные, невербальные средства общения. Только на определенной стадии развития первобытного общества, связанной с расширением сферы трудовой деятельности и усложнением общественных и межличностных отношений, начинается расщепление единого, в некотором смысле универсального языка на предметно - смыслообразующий и интонационно - звуковысотный. Отделение же музыкальной деятельности от плясовой и театральной и превращение её в самостоятельную началось тогда, как считает А. Л. Готсдинер( 1993), когда люди почувствовали, что могут с помощью высотно - ритмической организации звуков выразить свое душевное состояние, впечатления, переживания и настроения. Вместе с исполнением и восприятием музыки в самой музыкальной практике, направляя её, отбирая и закрепляя в сознании наиболее выразительные интонации, совершенствовались слуховая система и музыкальное мышление человека. При этом каждый из акустических потоков - речевой, в основном тембровый, и музыкальный, главным образом звуковысотный, в процессе своего развития обусловили формирование различных видов слуха - речевого и музыкального. Длительная эволюция закрепила их в самостоятельных мозговых структурах, передающихся из поколения к поколению. Способы музыкального общения в процессе тысячелетней практики выделились в особый, музыкальный вид искусства. Б.В. Асафьев писал: «Музыка как искусство начинается с того момента, когда люди усвоили во взаимном общении полезные звукопроявления («сигналы»), когда эти звукопроявления отложились в памяти как постоянные основные отноше-ния двух или ряда интонируемых элементов»[31]; генезис музыки в этом смысле похож на генезис изобразительного искусства. Создавая наскальные рисунки, первобытный художник совершенствовал свои органы зрения: развивал наблюдательность, чувствительность к зрительным символам, то есть, если использовать язык информатики, развивал зрительные функции распознавания образов. По такому же пути шло и развитие слухового аппарата. И филогенетически и онтогенетически музыкальные способности развивались лишь в тесном контакте со словом, во взаимном общении людей. Информативность звуковысотных компонентов речи стимулировала первобытного человека увеличивать их информационную емкость, расширяя возможности интонационной модуляции «телеграфной» речи. Фактически эти интонационные упражнения, ставшие зачатком самостоятельных музыкальных фраз, были развитием музыкальных способностей. Поначалу они растворялись в синкретичном первобытном культурном комплексе, но впоследствии выделились в самостоятельную творческую деятельность - интонирование стало прообразом музицирования. Образно выражаясь, можно сказать, что интонированная речь первобытного человека была «наскальной музыкой»[39.с.135]. Музыка, таким образом, прошла тот же путь зарождения и развития, что и другие виды искусства. Развитие органов чувств, совершенствование сенсорных и коммуникативных функций сопровождающиеся усложнением функций центральной нервной системы, стимулировало (как один из стимулов) появление художественной деятельности, не имевшей уже непосредственного практиче- ского применения. Это, в свою очередь, сформировало особый тип когнитивного взаимодействия с внешним миром - его эстетическое освоение. Г. Гельмгольц в своей работе[124] «О физиологических предпосылках музыкальной гармонии» впервые выступает как исследователь именно музыкальных явлений и, анализируя механизмы звуковысотного, динамического и тембрового слуха, связывает экспериментальные данные с элементарными закономерностями музыки, которые можно считать началом изучения музыкальных способностей. Значение труда Гельмгольца для музыкальной науки определя- ется двумя моментами: постановкой проблем музыкальной психологии в целом и разработкой теории слуха. Гельмгольц в своей работе очертил большой для своего времени круг вопросов, связанных с восприятием музыки, затронув в общей форме проблемы соотношения звуковых ощущений и восприятия, естественных основ музыки и её художественных законов, интуитивного и сознательного, логического и эмоционального[124, с.182 ]. Он наметил пути для последующего развития всей музыкальной психологии. Работы Э. Маха (1886), К Штумпфа (1926), О. Абрахама (1901), К.Сишора (1919), Г. Ревеша (1913), В. Келлера(1957), Л.Майера (1956), А. Велека(1963), Е. Мальцевой(1925) и многие другие углубили её и создали весьма разветвленную систему направлений. Именно в этот период возникает проблема музыкальных способностей и музыкальности как одна из центральных, начинают рассматриваться и решаться такие важнейшие теоретические вопросы, как соотношение биологического и социального в музыкальных способностях, структура, онто- и филогенез музыкальности, возможности и закономерности её формирования. Вопрос о структуре музыкальности остается открытым до сих пор. Запутанность проблемы объясняется многомерностью музыкальности, связанной со сложной многоуровневой природой самой музыки. Здесь борьба уже более столетия идет, главным образом, вокруг трех основных проблем: структуры музыкально-сти, детерминант и закономерностей её развития. Понимание музыкальности, начиная с работ К. Штумпфа (Stumpf С, 1883,1890), Т.'Биллрота (Billroth Т., 1895), А. Файста (Faist А., 1897), Г. Ревеша (Revesz G.,1913), К. Сишора (Seashore С, 1919), определялось теоретическими представлениями о ней как о психическом образовании. Так, А.Файст сводил её к чувству интервалов, а К. Штумпф и М.Майер - к способности анализировать созвучия . Г. Ревеш считал её гораздо более сложным, но единым и не подлежащим анализу свойством человека. Она, по его мнению, включает в себя способность эстетически наслаждаться музыкой, переноситься в её настроение, глубоко понимать форму и строение фразы, предполагает тонкое чувство сти-ля[370]. К. Сишор, напротив, рассматривал музыкальность как совокупность отдельных, не связанных между собой «талантов», которые сводятся в пять больших групп: музыкальные ощущения и восприятие; музыкальное, действо-вание; музыкальная память и музыкальное воображение; музыкальный интеллект; музыкальное чувствование. Однако в основе музыкальной склонности, по мнению К. Сишора, лежат сенсорные музыкальные способности, которые могут быть представлены у индивидов в различной степени и точно измерены с помощью специальных тестов. Сишор - автор первой системы тестовых измерений музыкальных сенсорных способностей и родоначальник целого направления исследований, в которых музыкальность рассматривалась, главным образом, с точки зрения характеристик чувствительности. Основоположники теории врожденности музыкальных способностей Г. Ревеш и К. Сишор считали музыкальность врожденным свойством «избранных», не поддающимся развитию в процессе обучения. Музыкальное будущее каждого ребенка, по мнению К. Сишора, можно со всей определенностью прогнозировать на основании результатов тестовых испытаний. Существовала и противоположная точка зрения - способны к музыке все люди, неспособность к ней исключительно редкое явление. Музыкальные успехи зависят только от условий жизни, обучения и воспитания (А. Маркс, 1893. Ф. Брентано, 1907, С.Нандель, 1928) [252]. Остается добавить, что в зарубежных исследованиях последних лет подтверждается низкая валидность, а значит, малая прогностическая ценность тестов К.Сишора (всех трех их версий - 1919,1939, 1960 годов), с одной стороны, и констатируется наличие связи между выделенными им способностями в единой структуре музыкальности - с другой. Б.М.Теплов в «Психологии музыкальных способностей»(1947) дал блестящий критический анализ этого и ряда других направлений изучения музыкальности. В этой работе Б.М. Теплов предложил новую структуру музыкальных способностей, включающую в качестве обязательных такие компоненты, как ритмическое и ладовое чувство, способность к произвольному оперированию музыкальными слуховыми представлениями. Большое значение имеет предложенный им психологический анализ феномена музыкальности как единства эмоциональной отзывчивости на музыку и совокупности взаимосвязанных между собой отдельных музыкальных способностей. Б. М. Тепловым предложена оригинальная концепция музыкальности, знаменующая собой новый этап разработки этой проблемы. Главным показателем музыкальности Б.М. Теплов считал эмоциональную отзывчивость на музыку, а к основным способностям отнес те, которые связаны с восприятием и воспроизведением звуковысотного и ритмического движения, - музыкальный слух (как звуковысотный) и чувство ритма. При этом в музыкальном слухе он выделял два компонента - перцептивный, связанный с восприятием мелодического движения (ладовое чувство), и репродуктивный (способность к слуховому представливанию мелодии). Б.М. Теплов считал, что «способность к слуховому представливанию» образует «основное ядро музыкальной памяти и музыкального воображения» [374,с.ЗО4]. Неосновными компонентами комплекса музыкальности он считал тембровый, динамический, гармонический и абсолютный слух. Исключительно прозорливой оказалась мысль Б.М. Теплова в отношении интеллектуализации музыкальности и осмыслении закономерностей актуального порождения образа и предвосхищении его развития. Спустя почти 10 лет Л.Майер (L. Meyer, 1956) [426] говорил о значении музыкальной памяти в предвосхищении процесса развития музыкального образа. В этом предвосхищении он видел один из источников силы воздействия музыки, упоения, восхищения ею. Спустя еще двадцать лет Е. Гордон (Gordon E., 1975, 1979), [421], А. Бентли (Bentley A.,1966), [419]. В. Янг (Young W., 1976),[439], включая музыкальную память в структуру музыкальности, разделяли феномены звуковысотной и ритмической памяти. Р. Шутер - Дайсон и К. Габриель (Shuter -Dyson R., Gabriel С, 1981) [436] констатировали различия в образах кратковременной и долговременной музыкальной памяти: слуховой образ первой из них, если его не повторять, быстро исчезает, в то время как в долговременной памяти он сохраняется и помогает предвосхищать восприятие нового музыкального образа. Отечественные психологи А. Н. Леонтьев, Ю.Б. Гиппенрейтер и О.В. Овчинникова раскрыли природу звуковысотного музыкального слуха, опираясь на концепцию системности[127]. Концепция системности дает возможность глубже понять сущность и психофизиологические предпосылки взаимосвязей таких специфических чувств, хорошо знакомых музыкантам, как звуковысотный слух, динамический слух, чувство ритма, тембровый слух. В восприятии музыки ухо, следовательно, играет роль «входного устройства» одновременно для рецепции высоты, тембра, ритма, причем речь идет в данном случае не об одном анализаторе, а о нескольких скоординированных друг с другом анализаторных системах, содержащих в своем составе один и тот же вход, но отличающихся комплексом других элементов. Формирование системных анализаторов опирается на многообразную моторику, через которую, в частности, обеспечивается связь тех или иных специфических форм восприятия с более широким кругом двигательной деятельности. Развивая идеи И.М. Сеченова о роли мышцы в процессах восприятия и И..П. Павлова о высшей нервной деятельности, отечественная психология подняла на новый уровень рефлекторную теорию восприятия. В противоположность рецепторной теории, ограничивающий анализ рассмотрением центростремительных процессов, она учитывает и прямые и обратные связи. Роль обратных связей, ведущих от корковых центров к рецепторам и к мышечным моторным звеньям, заключается не только в том, что моторные звенья, даже территориально удаленные от рецептора, осуществляют двигательное моделирование объектов, способствующее построению их образов в сознании. Еще И.М. Сеченов[347] .проводил аналогию между действиями руки, ощупывающей предмет, которые воспроизводят в динамике его форму, делают «слепок», и моделирующими движениями глаза. Руководствуясь идеей великого русского ученого, современным исследователям удалось обнаружить процессы моторного уподобления в механизмах слуха. Слышание музыкальной высоты с этой точки зрения во многом опирается на активность голосовых связок, которые, подстраиваясь к высоте звука через ряд мгновенных встречных проб - гипотез, как бы ощупывают её, строят её моторную модель. Теория уподобления двигательных процессов свойствам воспринимаемого объекта дополняется теорией интериоризации, в развитии которой большую роль сыграли работы Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, П.Я. Гальперина и других отечественных психологов. Интериоризация - уход внутрь, свертывание моторных компонентов процесса, замена реальных движений представляемыми и их редукция, полное отдаление от сформировавшейся, налаженной системы рецепции, объясняет, например, почему при достижении определенной ступени развития музыкального слуха внутреннее подпевание не является уже непременным условием адекватного слышания высоты. В музыкальной практике давно уже отмечались факты, свидетельствующие об огромной роли движений в восприятии музыки, об определяющем влиянии пения на формирование музыкального слуха. Известны были и явления перехода внешних форм функционального слуха (в пении, игре на инструменте, ритмических движениях) в скрытые, представляемые действия «внутреннего слуха». Интересна в данном отношении работа музыканта - педагога И. П. Гейнрихса (1970), в которой анализируется особенности развития музыкальных способностей с позиций моторной концепции восприятия и теорииТштериоризации[125]. В работе Л.А. Венгера[91] была выдвинута гипотеза о том, что сенсорные способности по своему механизму являются перцептивными действиями и формируются по общим с ними законам. Выяснилось, что в основе сенсорных способностей лежат системы интериоризированных, свернутых и автоматизированных, перцептивных действий, которые функционируют как единое целое и создают, по - видимому, эффект «непосредственного» усмотрения или слы-шания сложных визуальных или слуховых отношений. Эта их «непосредственность», одноактность, с одной стороны, и стихийность формирования внутри той или иной'деятельности, с другой, и сознают впечатление изначальной данности, врожденности сенсорных способностей [230] В последние 30 лет в исследованиях современных американских авторов явно выражена тенденция к выделению интеллектуальной, познавательной стороны музыкальности в качестве специальной, а иногда и ведущей. Так, Д. Мак - Лейш после тщательного анализа работ К. Сишора, Х.Уинга и «Орегонских тестов» (К. Хевнер) пришел к выводу, что те «элементы музыкальности», на которых строил свою систему К. Сишор (чувство высоты, длительности, тембра), - отнють не основные её" факторы. Единственное, что, по его мнению, важно - это музыкальная познавательная способность, то есть узнавание и понимание природы изменений в музыкальных, квазимузыкальных материалах (McLeish J., 1968)[429].Однако в качестве составляющих этой способности Мак-Лейш называет музыкальную память, различение высоты и умение анализировать аккорды, то есть акцентируется память и сенсорные компоненты познавательных музыкальных способностей, а собственно музыкальный интеллект оказывается не представленным [424] Д. Сержант, С. Рош и Г. Тетчер (Sergeant D., Roche S., 1973 [433]; Sergeant D., Thatcher G., 1974) [435] согласны с необходимостью изучения специальной познавательной музыкальной способности, считая её тесно связанной с музыкальной образованностью и противостоящей (настроенной критически) эмо 17 |