методика-преподавания-русского-языка. Программа по подготовке кадров. Ташкент, 1997г Пояснительная записка к разработке государственных стандартов. Ташкент, 1993 г
 Скачать 0.58 Mb.
|
|
Тема 10. Продолжение План:
1. На уроке, отводимом на эту тему, необходимо учитывать, что весь основной материал о простом предложении к VII классу учащиеся уже изучили, о сложном же они знают только то, что слышали о нем в начальных классах, а именно, что сложное предложение в отличие от простого может члениться на две или несколько самостоятельных предложений. Все же остальное, что включается в раздел программы «Сложное предложение» изучается как новый для учащихся материал. Повторение сведений о составе простого предложения осуществляется в связи с разбором нескольких простых предложений по членам предложения. Следующая часть урока должна быть посвящена выявлению понятия «сложное предложение» как сложное целое, выявлению тех условий, при каких простые предложения могут образовать сложное, и тех грамматических правил, которые необходимо при этом соблюдать. Согласно теории, принятой в современной лингвистической науке, сложное предложение не является простой суммой двух или нескольких слагаемых и обладает такими признаками.
В целях сопоставления простых и сложных предложений и выявления особенностей тех и других производится разбор нескольких предложений такого типа; Простое Сложное I. 1. Промчался ветер 1. Промчался ветер, и пыль поднялась столбом. 2. Пыль поднялось столбом 2. Мы сдвигаем и горы, и реки, и по Волге, свободной навеки корабли приплывают в Москву II. 1. Мы сдвигаем и горы, и реки 2. По Волге, свободной навеки, корабли приплывают в Москву При рассмотрении этих примеров прежде всего устанавливается, что в каждом предложении левого столбца высказывается одна мысль и что в каждом из них все слова, входящие в его состав, тем или иным способом по смыслу и синтаксически связаны между собой. Сопоставление же двух первых предложений левого ряда с первым предложением правого ряда должно показать учащимся, что предложения. Промчался ветер и пыль поднялась столбом входят в состав предложения. Промчался ветер, и пыль поднялась столбом, хотя каждое из них может быть употреблено и самостоятельно (как это и показано в левом ряду). Затем учащимся напоминается, что первые предложения называются простыми, второе- сложным, так как в нем заключена одна сложная мысль, выраженная не одним, в двумя простыми предложениями, и что как первое, так и второе предложения левого ряда не могут быть (по примеру первого предложения правого ряда) разложены на два простых предложения. Затем для сопоставления берутся предложения левого ряда и второе предложения правого ряда. Чтобы показать, как изменяются простые предложения преобразовании из них сложных, какие качества новой синтаксической конструкции возникают при этом (в структуре, характере пауз и интонации и т.п.), учитель, опираясь на повторенный в порядке домашнего задания к данному уроку материал в составе простого предложения, может дать учащимся для сопоставления несколько пар предложений. Например:
По-летнему шли на юг белые барашковые облака Каждая из этих пар простых предложений может быть обращена в сложное предложения. Для этого необходимо изменить характер интонации первого предложения, интонацию законченности, характерную для сам-ого предложения, заменить интонаций повышения, а паузу разделительную, обозначаемую при письме точной, паузой соединительной, обозначаемой на письме запятой. 2. На следующих уроках в соответствии с программой и учебником необходимо познакомить учащихся с тремя различными по значению видами сложносочиненных предложений. Это предложения с разными по значению сочинительными союзами соединительными, противительными и разделительными. В ходе урока, по мере как будут разбираться сложносочиненные предложения с разными союзами (для ускорения работы частично в устной форме), на доске и в тетрадях должно будет постепенно заполняться сводная таблица сочинительных союзов, которая в конечном счете могла бы принять такой вид:
Составление подобной таблицы может сопровождаться активной творческой работой учащихся всего класса по подысканию и придумыванию примеров, по характеристике значений союзов, работой, способствующей и развитию мышления. И развитию речи учащихся. Эти упражнения могут состоять
Давно наступила ночь,… Или: Я бы давно был на месте назначения… 3. Общее понятие о сложноподчиненных предложениях, как и знакомство с самим термином учащиеся получают в связи с предыдущей темой «Сложносочиненное предложение». В дальнейшем же понятия о сложноподчиненных предложениях уточняется, углубляется в результате сопоставления их с предложениями простыми и сложносочиненными. Проведя тренировочное упражнение на различение сложносочиненных и с/подчиненных предложений, на установление сочинительной и подчинительной связей между простыми предложениями, необходимо показать и другие структурные особенности с/подчиненных предложений, а именно: особый характер смысловых взаимоотношений между предложениями независимым и подчиненным (главным и придаточным) и способ синтаксической связи их между собой. Берется ряд таких, примерно, предложений:
солнца, становился душен и тепел
Путем анализа их устанавливается, что каждое из придаточных поясняет какоелибо слово главного предложения или все главное предложение. В первом сложном предложении придаточным характеризуется подлежащее главного предложения воздух, о котором говорится, что он был накален лучами летнего солнца; в третьем предложении уточняется сказуемое главного (время, когда взошла луна: в то время как я вздремнул). Далее обращается внимание на то, что во всех разобранных предложениях придаточные соединяются с главным особыми словами: который, что, где, ВТО время как. Затем учащимся предлагается назвать еще слова. При помощи которых придаточные могут соединяться с главными, придумать с ними предложения или выбрать подобные предложения из какого-либо текста книги. Таким образом будет наглядно показано, что слов типа чтобы, когда, чей, какой, кто, если хотя, будто, так как, потому что, используемых для связи придаточных, в русском языке очень много. Тема 11. Методика обучения орфографии План:
учащихся
исправлению ошибок. 1. Цель орфографических занятий в школе состоит в том, чтобы научить детей правильному с орфографической точки зрения письму как при самостоятельном изложении ими своих мыслей, так и при записи прослушанного или прочитанного текста. Орфографические ошибки, допускаемые учащимся, весьма различны по своему характеру, значимости (более грубые и менее грубые) и причинам их порождающим. Многие из этих ошибок довольно устойчивы, и устранение их требует от учителя больших усилий, внимания, методического мастерства, применения разнообразных методов, приемов и упражнений, а со стороны ученика значительного напряжения и времени. К наиболее распространенным орфографическим ошибкам относятся ошибки в написании: 1) безударных гласных в корне слова, проверяемых и непроверяемых;
Невысокая успеваемость учащихся по русскому языку может объясняться как постоянно или временно действующими причинами общего характера, так и причинами, связанными с методикой преподавания учителя и индивидуальными особенностями ученика. 2. Процесс занятий по орфографии складывается из таких основных его элементов.
В целях наиболее целесообразной организации занятий по орфографии необходим орфографический минимум. Критериями отбора слов для включения минимума являются:
литературы;
На уроках грамматики следует использовать всякий удобный случай для того, чтобы обратить внимание учащихся на тот или иной род написаний, напомнить орфографическое правило, указать на связь грамматических и орфографических правил, обратить внимание учащихся на те или иные грамматические формы, знания, запоминание и различение. Занятия по грамматике и развитию речи тесно связываются с занятиями по орфографии, обслуживают задачи обучения правописания. Занятия же по орфографии, правильно организованные, в свою очередь могут способствовать развитию речи, обогащению словаря учащихся, а в ряде случаев и лучшему пониманию ими грамматических явлений. Такие виды работ, как творческий диктант, свободный диктант, само-диктант, коллективный само-диктант, самые названия, которых, взяты из методики орфографии, являются упражнениями по развитию речи. Однако эти упражнения могут быть использованы и с целью обучения орфографии, если, например, обязать учащихся включить в придуманные ими предложения слова с определенными орфограммами данные учителем, подобрать свои примеры на определенные правила и т.п. 3. При организации занятий по орфографии в школе часто допускаются методические ошибки, заключающиеся в том, что многие ценные и проверенные на практике приемы и упражнения не находят себе применения в работе некоторых учителей, а те, которые используется, носят на себя печать однообразия и трафарета. Из теории методики и из практики преподавания хорошо известно, что универсальных методов не существует. Построение рациональной системы обучения орфографии является делом трудным и сложным, обусловленным разносторонней психической деятельностью ученика, большим разнообразием материала, подлежащего усвоению, осмыслению и заучиванию в виде многочисленных правил различной степени сложности и трудности. Применение разнообразных (методов) приемов и упражнений, обязательное условие успешной работы по орфографии. Но в выборе приемов не должно быть ни самотёка, ни случайности. Дело в том, что один и тот же прием, примененный в разных условиях, может быть и очень удачным, и мало результативным. При определении того, какой именно методический прием или какого рода упражнение нужно применить в каждом конкретном случае, необходимо учитывать разнообразные особенности каждого из них. С точки зрения психологической надо иметь в виду: какие психические качества у учащихся совершенствуются в результате применения данного приема- память, внимание, восприятие. Способность понимания; каковы состояние и уровень развития индивидуальных особенностей ученика (уровень развития логического и абстрактного мышления и т.п.). Списывание (в его основном варианте – это прием, состоящий в точном списывании (копировании, срисовывании, повторении) учеником какого-либо текста (отдельных слов, предложений или иных связных отрывков); находящегося у него перед глазами (списывание с книги или с доски). Как показывает практика, списывание с готового текста является одним из самых малоэффективных приемов обучения орфографии на всех этапах, за исключением самых ранних ступеней в обучении. Осложненное списывание проводится во многих вариантах. Это может быть списывание с дополнительным заданием (подчеркнуть или выделить те или иные части слова или части или отдельные орфограммы, разделить слово на части – морфемы или по слогам, указать проверочное слово); с изменением текста (дописать слово, вставить отдельные буквы, части слов или целые слова, пропущенные в тексте, изменить грамматическую форму слова и т.д.); выборочное, состоящее в том, что, как и в выборочном диктанте, записывается не весь текст, а только некоторые слова с указанными орфограммами (например сначала прилагательные женского рода с окончанием творительного падежа, затем прилагательные с окончанием винительного падежа, существительные женского рода в родительном падеже множественного числа на шипящий, прилагательные сравнительной и превосходной степени и т.п.). Под диктантом как методическим приемом и одним из упражнений по орфографии следует понимать такой вид письменной работы, во время которой учитель диктует (читает) текст, а учащиеся под диктовку пишут самостоятельно, без посторонней помощи, без опоры на какие-либо подсобные средства (пособия, доску) и руководствуются только ранее полученными теоретическими знаниями по грамматике, изученными орфографическими правилами и ранее сложившимися навыками письма. Из большого количества разнообразных видов диктанта, известных в нашей методике, наибольшее распространение в школьной практике получили: а) диктант проверочный (он же контрольный, он же слуховой); б) диктант объяснительный; в) диктант предупредительный; г) диктант выборочный; д) диктант зрительный; е) диктант творческий (в его различных вариантах); ж) диктант свободный. По своему назначению и роли все названные выше виды диктантов могут рассматриваться как обучающие. Исключением является лишь диктант проверочный, занимающий среди них особое место как диктант, выполняющий прежде всего роль контрольного, хотя он может быть использованным и в качестве приема обучения. Среди обучающих диктантов особо выделяются: а) объяснительный (с двумя разновидностями его: собственно-объяснительным и предупредительным); б) выборочный; в) зрительный (противопоставляемый слуховому во всех его разновидностях). Основной целью диктанта «Проверяю себя» является развитие у учащихся навыка строго и систематически контролировать себя во время письма. Письмо по памяти и заучивание наизусть наряду с другими упражнениями следует использовать для усвоения ряда орфограмм, запоминание которых основывается по преимуществу на зрительных восприятиях и которые не подходят ни под какие определенные правила. Это письменное упражнение применяется в двух вариантах: а) записываться может текст, заранее разученный с орфографической точки зрения в классе или дома; б) всякий другой известный учащимся текст, который был или когда-либо в прошлом заучен с другими целями (например, стихотворение или прозаический отрывок из художественного произведения по курсу литературного чтения или литературы). Словарный диктант как орфографическое упражнение состоит в записи под диктовку не связного текста, а лишь определенных слов на определенное правило. Школьный орфографический словарь должен удовлетворять таким требованиям: А) учитывать запас слов, которыми могут владеть учащиеся того возраста, для которого предназначается данный словарь. Б) не включать без крайней необходимости устаревшие слова; В) отбор слов для него должен быть произведен с учетом официальным программ Министерства просвещения; Г) в словарь должны быть включены слова с конкурирующими написаниями, а потому и затрудняющими учащихся (разрядить – разредить, посвятить – посветить); Д) над словами в словаре должны быть поставлены ударения; Под орфографическим разбором подразумеваются упражнения, состоящие в анализе и объяснении написаний слов с целью наилучшего осознания и более прочного запоминания их учащимися. Орфографический разбор – одно из эффективных средств закрепления знаний учащихся в области орфографии. Орфографический разбор следует проводить на достаточно насыщенном в орфографическом отношении тексте по такому, примерно, плану:
правила.
А) какие орфографические ошибки и при каких условиях допускаются разными учащимися отдельно, а также всем классом в целом. Б) какие причины обусловили допущение учеником каждой отдельной ошибки. Орфографическая грамотность учащихся проверяется, разными способами: А) списыванием с готового текста; Б) выполнением орфографических задач различной степени трудности; В) изложением, сочинением или другим каким-либо заданием, состоящим в свободном и самостоятельном письме учащихся и, наконец, г) диктантом. Каждый из этих приемов в качестве способа проверки орфографической грамотности имеет свои достоинства и недостатки, хотя все они далеко не равноценны и не все получили одинаковое признание. Учет ошибок- это одно из обязательных условий, без которых невозможны ни нормальная организация занятий, ни определение степени грамотности или успеваемости учащихся по русскому языку вообще, ни организация работы над ошибками, ни установление последовательности в ней планах: Учет ошибок производится в двух планах: А) количественный и качественный; б) общий (по отношению ко всему классу, ко всем параллельным классам или даже всей школе в целом) и индивидуальный (по отношению к отдельным ученикам). По мере выписывания в исправленном виде предложений, словосочетаний или отдельных слов (с подчеркиванием и т.п.), в которых были допущены ошибки, рекомендуются: А) упражнения специального характера на те правила, на которые учащиеся делают больше всего ошибок; Б) включение примеров на ранее пройденные правила в очередные и последующие упражнения по новым темам орфографии; В) подбор самими учащимися примеров на данное правило; Г) систематические и многократные повторения, рассчитанные на полное устранение ошибок. Существенно важным средством предупреждения рецидива неграмотности, а значит, и прочного закрепления орфографических навыков является повторение пройденного. Однако оно может дать заметные результаты лишь в том случае, если повторение приводится систематически, настойчиво, по определенному плану, если при этом обеспечивается неоднократное возвращение к одним и тем же фактам, явлениям, правилам. Вот один из проверенных в школьной практике вариантов эффективной организации повторения по орфографии. Согласно ему, при повторении используется такое сочетание приемов и видов работ и в такой последовательности: устный диктант, зрительный диктант, работа по учебнику, словарно-творческий диктант и работа над ошибками. Чтобы избежать трафарета, шаблона и тем самым не снизить интереса учащихся к повторению, необходимо проводить его на разных этапах, урока (в начале, в середине, в конце), разными приемами, чередуя их и применяя в разной последовательности. |