методика-преподавания-русского-языка. Программа по подготовке кадров. Ташкент, 1997г Пояснительная записка к разработке государственных стандартов. Ташкент, 1993 г
 Скачать 0.58 Mb.
|
Уроки русского языкаПрактические занятия по русскому языку развивают мышление и речь учеников. Работа на уроках идет в логике оперативной обратной связи, с осуществлением постоянной коррекции усвоения. Профессионализм учителя заключается в его творческом подходе к планированию и организации практических занятий с учащимися, комплексном владении технологиями их проведения. Эрудиция педагога способствует успешному развитию широкого интереса учащихся к данному предмету. Интуиция педагога, представляющая свернутую логику анализа, синтеза, выбора значимых признаков, умения находить ошибки и т.д., помогает реализовать научно-творческий подход к выполнению учебных заданий. Педагогическая деятельность осуществляется в двух направлениях: моделирование занятия и его проведение.
Первый эпицентр педагогического творчества связан с продумыванием и проектированием предстоящих занятий, разработкой их идей и замысла, подбором методических средств. Здесь соответственно необходимы развитые прогностические умения и способности: правильной постановки педагогических задач; умения анализировать и оценивать педагогическую ситуацию с точки зрения возможностей изучаемого материала и подготовленности учащихся; умения прогнозировать и моделировать преобразование педагогической ситуации; определять цели и средства деятельности педагога и учащихся; осуществлять мысленное педагогическое экспериментирование и т.д.
Эпицентр творчества – воплощение задуманного плана в живой процесс педагогического общения. Здесь важную роль начинают играть импровизация и комплекс умений, обеспечивающих быструю и верную ориентировку в постоянно изменяющихся конкретных педагогических ситуациях. Важен импровизационный момент, так как педагог не может и не должен заранее распланировать все детали. Предвидеть можно и нужно основные ц6ели, пути и средства проведения практических занятий. Отдельные детали и элементы рождаются на самом занятии в живом педагогическом творчестве. Структура практического занятия. Общая структура практического занятия в принципе однотипна. Практическое занятие состоит из четырех основных моментов:
Данные этапы отражают логику усвоения нового материала, делая особый упор на его отработку и закрепление под непосредственным педагогическим руководством. Мотивация учащихся. Организация учебной деятельности учащихся требует сформированности у них определенного уровня потребности в этой деятельности. Мотивация определяется как источник активности человека, как система побудителей любой деятельности. Мотивация – сложная психологическая категория, понимаемая: как один конкретный мотив; как целостная система мотивов; как особая сфера, включающая в себя потребности, мотивы цели, интересы в их сложном переплетении и взаимодействии. В процессе усвоения материала мотивация выступает определенной потребностью и входит в качестве внутреннего мотива. Формирование внутренних мотивов учащихся на познание учебной информации является сложной и необходимой задачей для педагога. В литературе выделяются четыре структурных компонента мотивации:
Все эти факторы направлены педагогом на осуществление оптимальной методики преподавания. Она управляет учебную деятельность учащихся, чтобы научить их: думать, искать, находить собственное объяснение, решать задачи любой сложности, действовать в нестандартных условиях. При этом необходимо привить навыки инверсионного мышления, отвергающего довлеющие догмы и стереотипы. Решению этих задач способствуют правильный отбор и дидактическая отработка содержания обучения. Содержание обучения включает:
Важную задачей образования является научить учащихся логично мыслить, аргументировано отстаивать свою точку зрения, находить оптимальное решение в любой жизненной и учебной ситуации. В процессе обучения эти задачи успешно решаются при организации дискуссий, проведении “мозговых штурмов”, использовании методики синектики и инцидента. Мозговой штурм – это генерация идей, которая идет одновременно во всех рабочих группах. Правила мозгового штурма:
«Мозговой штурм» способствует расшатыванию стереотипов мышления и развитию его динамичности, формирует способность абстрагироваться от существующих ограничений, и т.д. В практику современной школы активно внедряются интерактивные методы. Слово «интерактив» (interact, inter – это «взаимно»), «act» - действовать. Интерактивное обучение представляет одну из активных форм методов обучения. При интерактивных способах в процессе познания, в отличие от традиционной методики, вовлекается весь класс, каждый вносит свой вклад в решение познавательных задач. Одним из эффективных приемов интерактивного метода являются кластеры. Слово «кластер» означает пучок, связка. Для его реализации нужно сделать следующее: в центре классной доски пишется ключевое слово или предложение. Затем учащимся предлагается высказывать свои идеи и записывать их на доске. После этого определяется логика, основные аспекты изложения. Кластеры обладают универсальностью, ибо они применимы при изучении грамматических тем, связных текстов. Составление синквейна помогает активизировать речевую культуру учащихся. Понятие «синквейн» происходит от французского слова «пять». Синквейн – это специфическое стихотворение (без рифмы), состоящее из пяти строк, в которых обобщена, свернута информация об изучаемом понятии (явлении, событии, теме) и охарактеризована своими словами, вариативно, с различных позиций, взглядов, мнений. Составление синквейна – важное умение, позволяющее излагать сложные идеи, чувства и представление в нескольких словах. Процесс становления синквейна способствует лучшему запоминанию, осмыслению темы. Правила составления синквейна:
Пример составления синквейна по теме «Простое предложение». Предложение Простое, двусоставное Имеет подлежащее и сказуемое Распространенное, осложненное однородными членами Конструкция. Тема:6. Методика преподавания грамматики. Место и задачи преподавания фонетики в школе План:
1. В системе общего образования грамматика занимает видное место. Трудно переценить ее важное значение для различных сторон общественной жизни и деятельности человека. Применению грамматических правил можно научиться практическим путем, путем подражания окружающим. Так, например, ребенок в раннем детстве усваивает нормы родной речи. Но только такое знание грамматики резко ограничивает возможности развития и совершенствования речи человека, развития его мышления, сознательное применение им грамматических правил, умение контролировать свою речь. Необходимое же для культурного человека знание грамматического строя языка может быть получено только путем изучения систематического (строя) курса грамматики в школе в течение ряда лет. Систематический курс школьной грамматики дает учащимся возможность осмыслить одно из важнейших явлений действительности, одно из условий существования человеческого общества – язык, получить знание основных фактов родного (русского) языка (теоретическое и практическое), расширяет общий кругозор учащихся, а также содействует развитию логического мышления. Школьный курс грамматики помогает учащимся практически овладеть навыками устной и письменной речи, навыками выразительного чтения, орфографическими, пунктуационными, стилистическими навыками и т.д. Правила грамматики в одинаковой мере распространяются и на устную, и на письменную речь, хотя сфера и способы использования их в той и другой форме речи полностью не совпадают, поскольку в первом и во втором случае мы имеем дело с разными стилями высказывания. Чтобы быть вполне понятной, письменная речь как и устная, в грамматическом отношении должна быть оформлена в соответствии с теми правилами изменения слов и соединения слов в предложении которые являются обязательными с точки зрения грамматического строя данного языка (соблюден принятый порядок слов, определенным образом выражена необходимая связь между ними и т.п.). Однако только этого для письменной речи недостаточно. При письме должны быть, кроме того, соблюдены еще исторически сложившиеся и принятые в данную эпоху нормы (правила) правописания (орфографии и пунктуации), которые в большой своей части у нас основываются на правилах грамматики, полностью или частично связаны с ними. Так, например, различное обозначение на письме безударных падежных окончаний существительных –е, -и, -ы (в пустыне и пустыни, к картине и картины) обусловливается грамматическим правилам о флексиях предложного, дательного и родительного падежей существительных женского рода на –а, -я; постановка запятой между главным и придаточным предложением, тире при опущенной связке составного сказуемого определяется особенностями грамматической структуры первого и второго типов предложения. Привычка быстро устанавливать связи между словами, выделять пары логически и грамматически связанных между собой слов, как рядом стоящих, так и отделенных в предложении друг от друга, существенно помогает читающему быстро и правильно понимать прочитанное, выделяя в тексте главное. Находить логические ударения, а при чтении вслух правильно в интонационном отношении членить предложения на части (синтагмы, фразы и т.п.), соблюдая при этом необходимые паузы и другие правила выразительного чтения. Значения грамматики как учебного предмета ни в коем случае не ограничивается только практическими задачами обслуживания орфографии и пунктуации. Нельзя сводить роль грамматики в школе к роли подсобного, технического средства в подготовке орфографически грамотных людей. Сведение грамматики к положению «служанки» орфографии и пунктуации неизбежно приводило в прошлом к отрицанию положительного значения теоретических знаний по грамматике, а иногда и к отказу от систематического курса ее. Грамматика, составляя основное содержание школьного курса русского языка, среди различных его разделов занимает ключевое, центральное место. Это не противоречит тому общему положению, что важнейшей целью занятий русским языком в школе является овладение навыками речи (устной и письменной). При изучении грамматики в школе учащиеся: Знакомятся (в описательной форме) с грамматическим строем русского языка, морфологией и синтаксисом как равноправными частями грамматики); Усваивают (теоретически и практически) важнейшие грамматические правила об изменении слов и сочетании их в предложении; Приводят в систему и осмысливают с грамматической точки зрения известные им из их предшествующего опыта многочисленные и разрозненные факты языка; Тренируются в применении на практике изученных ими грамматических правил, в устной и письменной речи и при усвоении ими орфографических и пунктуационных правил. Успех обучения грамматике в школе, помимо соблюдения учителем общедидактических принципов, может быть обеспечен только при соблюдении таких специфических для методики грамматики принципов и условий. При изучении морфологии и синтаксиса; А) единство формы и содержания. Этот принцип не допускает односторонне подхода к анализу языковых явлений. В противном случае, внимание только форме без хотя бы элементарных сведений о важнейших значениях их в речи) приводит к голому формализму. Б) постепенное формирование грамматических понятий как элементов, в совокупности совей представляющих определенную систему, лежащую в основе грамматического строя русского языка. В) рассмотрение грамматических, явлений как явлений живого литературного языка нашего времени; Г) связь морфологии и синтаксиса имеется в виду, что морфологические явления, например, части речи, должны рассматриваться на синтаксической основе с обязательным учетом их роли в предложении, а отдельные их формы, например падежи рассматриваются как показатели способа синтаксической связи слов в предложении. Д) внимание составу и способам словообразования в русском языке как развивающемся явлении, о важнейших путях расширения словаря русского языка, о значениях большой категории слов, о написаниях, опирающихся на морфологический состав слова или объясняемых именно способами словообразования; Е) внимание словосочетанию как структурной синтаксической единице. Имеются в виду и состав словосочетаний, и их основные типы, способы связи слов в предложении, а также отношение словосочетания к предложению (как сочетанию словосочетаний). При изучении фонетики опора; А) на речевой слух учащихся и стремление к его развитию; Б) на живую произносительную сторону речи учащихся, главным образом в ее литературном звучании (т.е. с соблюдением орфоэпических норм); В) на речевую и слуховую память (особенно при усвоении ударения); Г) на принцип сопоставления и противопоставления речи звуковой и письменной (четкое различение звуков и букв).
Слово учителя, беседа, работа по учебнику, упражнения и особенно грамматический разбор в соединении с наглядностью обучения обеспечивают учителю возможность добиться хорошего, полноценного знания его учениками грамматического материала. Разнообразные способы и условия применения каждого из них конкретизируются при работе по отдельным грамматическим темам.
С точки зрения общеобразовательных и практических задаче школы занятия то фонетике имеют целью: а) дать учащимся правильное представление (в пределах возрастных возможностей) о звуковой системе русского языка; предупредить при этом возможность закрепления у них представлений, распространенных в быту, о тождестве звука и буквы; добиться того, чтобы учащиеся осознали основные случаи соответствия и несоответствия между произношением и написанием и познакомились с важнейшими нормами русского литературного произношения (ослабленное произношение безударных гласных, переход некоторых из них в безударном положении в другие звуки, оглушение звонких согласных на конце слов. Уподобление звонких и глухих, непроизношение некоторых согласных в определенных сочетаниях и пр.); Б) использовать знание учащимися сведений из фонетики при обучении правописанию (орфографии и пунктуации), при обучении выразительному чтению и орфоэпическим нормам русского литературного языка. Тема 7. Вопросы методики преподавания морфологии План:
Изучение морфологии в школе начинается с изучения состава слова. Без умения выделять в слове его составные части (морфемы): основу и окончание, корень, приставки и суффиксы -невозможно изучать части речи, усвоить многие орфографические правила, понимать значения многих слов, невозможно сознательное изучение грамматики. Работа по изучению состава слова ведется «в начальной школе, но по мере перехода учащихся из класса в класс она все более усложняется. Изучение состава слова- процесс длительный не ограниченный только временем прохождения соответствующего раздела программы рамками одного какого либо класса. Эта работа должна вестись на протяжений всего учебного года попутно с прохождением изменяемых частей речи. В VI-VII классах, где изучение состава слова не выделяется в особый раздел, необходимо при всяком удобном случае -и при разборе частям речи, и при разборе синтаксическом- выделять одно- два слова для разбора их по составу. Помимо умения выделять в слове его составные части, учащиеся должны научиться подбирать однокоренные слова и находить производящую основу слова. Во всех классах необходимо придерживаться определенной системы в подборе материала для анализа состава слова и соблюдать последовательность в переходе от элементарных случаев к более сложным: вначале для разбора брать слова, состоящие только из основы и легко выделяемого окончания (стран-а, трав-а), затем слова, состоящие из основы, в которой легко выделяются корень и приставка (вы-ход, пере-вод), затем -слова с основой и корня и суффикса (дом-ик, стар-ик, уз-к-ий) и т.п. Занятия по разделу «Состав слова могут вестись примерно по такому плану. Вначале повторяются и углубляются сведения об основе и окончании и проводятся устные и письменные упражнения в выделении их в словах, различных по своему составу. Вот пример выполнения такого рода упражнения в письменном виде:
Для правильного выделения основы в слове исключительное значение имеет умение учащихся изменять форму слова (падеж, число, род, лицо и т.п.) Только сравнивая слово в данной форме с другими его формами, учащиеся смогут безошибочно выделить в них общую часть, являющуюся основой. Этот прием выделения основы распространяется и на случаи, когда основа равна корню, как в словах типа стен -а, край, клад и т.п. Имея в виду названный методический прием следует сказать, что рассмотрение состава слова не всегда нужно начинать с выделения корня. Допустимым надо считать и выделение вначале окончания, что должно облегчить ученику не только определение затем самой основы, но и морфем, составляющих ее. Типичными ошибками учащихся при анализе состава слова, особенно на первых порах, являются такие, как: а) отношение формообразующих суффиксов (суффикса неопределенной формы глагола -ть, суффикса прошедшего времени-л и т.п.) в разряд окончаний; б) выделение в качестве суффиксов или приставок частей слов, которые морфемами не являются. Это такие случаи, как ошибочное выделение учащимися в слове простыня приставки про, в слове половина приставки по-, в слове глина суффикса –ин и т.п.; в) необоснованное расщепление одного суффикса на две морфемы и ошибочное затем отнесение одной части этого суффикса к окончанию в слове крас-иль-щ-ик (когда, например, последние два звука-ик принимаются учеником за окончание). На следующем этапе учащиеся должны научиться выделять в основе составляющие ее части- корень, приставки и суффиксы. При изучении способов словообразования в русском языке существенную помощь могут оказать таблицы, образцы которых приводятся ниже: I.
Образование слов с корнем -вод – при помощи приставок: II. Глаголов в  ы Такая таблица подготавли- в вает учащихся к усвоению вз роли приставок в образовании до различных разрядов слов. за Из нее видно, что от корня от при помощи приставок можно обра- Вод-и-ть зовать большое количество слов, принадлежащих к одной части речи (в данном случае глау из на При помощи следующей таблицы можно показать учащимся, какие богатые возможности для образования новых слов заключаются иногда в одной и той же приставке. Так, с приставкой по- можно образовать очень много глаголов с самыми разнообразными лексическими значениями III.   бедить править Вздорить розоветь Гулять солить Дарить требовать По- Золотить (что-либо) по- целовать Красить чувствовать Лежать шалить Мостить Носить щадить Показать учащимся насколько богаты и разнообразны способы словообразования, свойственные русскому языку, можно и путем анализа какой –либо большой группы однокоренных слов, например слов с корнем бел-. В результате такого анализа может быть установлены их принадлежность к различным частям речи (белиласуществительное, белый- прилагательное, белеть- глагол, набело- наречие), возможность образования от одного и того же корня разных по значению слов в пределах одной и той же части речи (сущ-ные: белила, беляк, белок, побелка, пробел). Необходимо, чтобы и сам учащийся сумел подобрать по такому же образцу группы однокоренных слов с каким-либо корнем, например корнем род-, сад-, вид- и т.п., выделил в них морфемы и оформил произведенный им разбор в виде таблицы. Как показывает опыт, при изучении состава слова наибольшую трудность для учащихся представляет выделение корня в связи с чем именно на эту сторону надо обратить особое внимание. При выполнении учащимися упражнений по выделению корня надо предупредить возможность допущения ошибок в таких случаях, когда одинаково звучащие корни двух различных слов принимаются за один и тот же корень, в то время как между этими корнями нет ничего общего ни по смыслу ни по способности образовывать новые слова. Так, например, в словах год-н-ый, год-ов-ой как будто бы один и тот же корень год-, однако это сходство только внешнее, здесь корни разные, что с полной ясностью обнаруживается при сопоставлении значений этих слов. Предупредить подобные ошибки можно лишь в том случае, если при разборе по составу слова учащимся будут. Исходить не только из внешних соответствий звукового оформления слова, но и из того; какой смысл заключен в морфеме (в данном случае- в корне). Такое же условие должно учитываться и при выделении других морфемприставок, суффиксов. При этом возможны упражнения типа: А) найти корень данного слова и указать ее значение; Б) образовать ряд слов с данным корнем; В) ввести эти слова в предложения; Г) доказать, что некоторые слова с корнями, сходными по своему звуковому составу, все же являются словами не одного и того же корня: поднос-переносица. Засыпать (яму)-засыпать (беспробудно)- слова с разными корнями; Д) найти общий корень в ряде однокоренных слов; Е) показать на примерах, как образуются сложные слова и т.п. Безошибочному выделению корня в слове способствует умение учащихся подбирать группы однокоренных (родственных) слов, но относящихся к разным частям речи (видеть, видный, вид, видно); старый старость, стареть, старо и т.п.) В связи с работой по выделению в слове приставок можно использовать упражнения такого рода: 1) выделить приставки в данных словах (сделать, приехать, перепрыгнуть, заделать)% 2) найти в данном тексте слова с приставками; 3) из данного текста выписать группами слова с одинаковыми приставками; 4) выделить парами слова, в состав которых входят приставки с чередующимися гласными расписаться- роспись ) и.т.д. При выделении суффиксов учителю необходимо руководствоваться тем, что все суффиксы ввиду их большого разнообразия ни при каких условиях в школе изучены быть не могут. Поэтому надо остановиться в первую очередь на тех из них, которые сравнительно легко выделяются в слове (-чик, -щик: рассказчик, барабанщик; -ов, -ев-: столовый, вишневый и др.) и знание которых необходимо для правописания (-ан-, -ян-, -в прилагательных; -ик, -ек, в существительных и т.п.). В работе по изучению состава слова необходимо обратить внимание также и на то, что чередования гласных и согласных в основе слова нередко связано с образованием тех или иных грамматических форм. Например: При образовании сравнительной степени прилагательных часто чередуются: г-ж (строгий-строже), т-г (крутой—круге), х-ш (тихий-тише), д-ж (молодой- моложе), ст-щ (простой-проще), з-ж (узкий-уже), к-ч (резкий-резче); При образовании личных форм глагола: г-ж (бегу-бежишь); ч-т (кручу-крутить), ж-д (брожу-бродишь), ж-з (вожу-возишь), к-ч (пеку-печёшь) и т.д. При образовании глаголов совершенного и несовершенного вида, глаголов со значением однократности и многократности: О-а (коснуться-касаться), Парных глаголов типа ходить-хаживать, носить-нашивать; е-о (нести- носить, везти-возить) и т.д. |