книга талышева. Талышева, Пегова Тренинг пед взаимодействия. Протокол 6 от 4 июля 2019 года Авторысоставители Талышева И. А
 Скачать 3.43 Mb.
|
|
УЧЕБНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СОТРУДНИЧЕСТВО КАК СПОСОБ РЕАЛИЗАЦИИ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ Аннотация В данной лекции рассматриваются следующие вопросы. Сотрудничество как современная тенденция образования. Общая характеристика учебно- педагогического сотрудничества Основные линии учебно- педагогического сотрудничества. Общая характеристика влияния учебно-педагогического сотрудничества на деятельность его участников. Влияние педагогического сотрудничества на учебную деятельность обучающихся. Приемы и фазы учебно-педагогического сотрудничества в образовательном процессе. Ключевые слова сотрудничество, учебно- педагогическое сотрудничество, учебная деятельность. Методические рекомендации по изучению темы тема содержит лекционную часть, где даются общие представления по теме. В качестве самостоятельной работы и самопроверки предлагаются вопросы. Вопросы 5. Сотрудничество как современная тенденция образования. Общая характеристика учебно-педагогического сотрудничества. 6. Общая характеристика влияния учебно- педагогического сотрудничества на деятельность его участников. 7. Приемы и фазы учебно-педагогического сотрудничества в образовательном процессе. 34 Вопрос 1. Сотрудничество как современная тенденция образования. Общая характеристика учебно-педагогического сотрудничества Вся система образования в России, и высшее образование в том числе, в настоящее время находится под влиянием идей, которые были сформулированы в работах теоретиков общей и педагогической психологии (Л.С. Выготский, АН. Леонтьев, ДБ. Эльконин, В.В. Давыдов, ША. Амонашвили и др) и передовых практиков современной школы (АС. Макаренко, А.В. Сухомлинский и др. Эти идеи, в частности, нашли отражение в утверждении сотрудничества как одной из определяющих основ современного обучения. Сотрудничество - это гуманистическая идея совместной развивающей деятельности детей и взрослых, скрепленной взаимопониманием, проникновением в духовный мир друг друга, коллективным анализом хода и результатов этой деятельности. В основе стратегии сотрудничества лежат идеи стимулирования и направления педагогом познавательных интересов учащихся. Значение этой формы организации обучения столь велико, что существует тенденция рассматривать весь педагогический процесс как педагогику сотрудничества. Проблема учебного сотрудничества (коллективных, кооперативных, групповых форм работы) активно и всесторонне разрабатывается в последние десятилетия в нашей стране и за рубежом (Х.Й. Лийметс, В. Дойз, С.Г. Якобсон, Г.Г. Кравцов, А.В. Петровский, ТА. Матис, ЛИ. Айдарова, В.П. Панюшкин, Г. Магин, В.Я. Ляудис, ГА. Цукерман, В.В. Рубцов, А.А. Тюков, АИ. Донцов, Д.И. Фельдштейн, И. Ломпшер, А.К. Маркова и др. Для обозначения учебной работы, основанной на непосредственном взаимодействии обучаемых, исследователи употребляют такие наименования, как групповая работа, 35 совместная учебная деятельность, «совместно-распределенная учебная деятельность, «коллективно-распределенная учебная деятельность, учебное сотрудничество и др. В настоящее время в отечественной педагогической психологии чаще используется термин учебное сотрудничество как наиболее емкий, деятельностно- ориентированный и общий по отношению к другим терминам, обозначающий в тоже время многостороннее взаимодействие внутри учебной группы и взаимодействие учителя с группой. Сотрудничество как совместная деятельность, как организационная система активности взаимодействующих субъектов характеризуется 1) пространственными временным соприсутствием 2) единством цели 3) организацией и управлением деятельностью 4) разделением функций, действий, операций 5) наличием позитивных межличностных отношений. Учебное сотрудничество в учебном процессе представляет собой разветвленную сеть взаимодействий последующим четырем линиям 1) учитель - ученик (ученики, 2) ученик - ученик в парах (диадах) ив тройках (триадах, 3) общегрупповое взаимодействие учеников во всем учебном коллективе, например, в языковой группе, в целом классе 4) учитель - учительский коллектив. ГА. Цукерман добавляет еще одну важную генетически производную от всех других линий - сотрудничество ученика с самим собой (а может быть, это справедливо и для учителя. При анализе сотрудничества необходимо отметить, во- первых, линия учитель - ученики, как правило, дополняется взаимодействием по линии ученик + ученик, что обусловливается самим групповым характером учебной 36 деятельности. Во-вторых, основные исследования направлены на изучение влияния сотрудничества на личностное развитие обучающегося (обучающихся, на эффективность его (их) учебной деятельности. В результате убедительно показано, что учебное сотрудничество ученик – ученик как организационная форма обучения предоставляет значительные резервы не только для повышения эффективности обучения конкретному учебному предмету, но и для развития, формирования личности учащегося. Вопрос 2. Общая характеристика влияния учебно- педагогического сотрудничества на деятельность его участников. Подавляющее большинство исследований сравнительной эффективности разных форм организации учебного процесса фронтальная, индивидуальная, соперничество, сотрудничество) свидетельствует о положительном влиянии специально организованного учебного процесса в форме сотрудничества на деятельность его участников. Это выражается, в частности, в том, что в условиях сотрудничества успешнее решаются сложные мыслительные задачи (ГС. Костюк и др, В. Янтос), лучше усваивается новый материал (В.А. Кольцова и др. В работах ХИ. Лийметса, например, было показано активизирующее и мотивирующее влияние групповой работы учеников на повышение уровня их коммуникативных умений. Доказано, что по сравнению с индивидуальной работой по схеме учитель - ученик внутригрупповое сотрудничество в решении тех же задач повышает его эффективность не менее, чем на 10%. Исследования показали также неоднозначность решения вопроса однородности гомогенности) или разнородности (гетерогенности) состава сотрудничающей группы и преимущества организации внутригруппового 37 сотрудничества по диадному, триадному или общегрупповому принципу. Однако, поданным многих исследований, триада продуктивнее диады (Л.В. Путляева, РТ. Сверчкова, Я.А. Гольдштейн, Т.К. Цветкова) и общегруппового (7-12 человек) взаимодействия (Я.А. Гольдштейн), хотя коллективообразующие преимущества группы трудно переоценить (Л.А. Карпенко). Нов любом варианте организации сотрудничества оно эффективнее индивидуальной работы. Характеризуя преимущества триады, Л.В. Путляева и РТ. Сверчкова отмечают большую коллегиальность, большую аргументированность (за счет большего, чем в диаде, количества возникающих мыслей, большую контактность и лабильность группы. Существенно, что появление в системе общения третьего лица придает ей новое качество - рефлексивность. Отмеченные преимущества триады важно учитывать при организации образовательного процесса, ибо в практике обучения все еще наиболее распространены индивидуальные и диадные (работа в парах) формы работы при фоновой, часто неточно управляемой, фронтальной работе класса. Организация общегруппового сотрудничества представляет, конечно, еще большие (по сравнению с триадной организацией) трудности, но именно она может подготовить формирование группы как совокупного коллективного субъекта для равно-партнерского сотрудничества с учителем, где формируется коллективная деятельность. При этом принцип коллективной деятельности реализуется в трех планах установкой обучающихся на коллективное творчество, активным участием каждого учащегося в решении поставленной задачи и выбором каждым учащимся личностно-значимого предмета деятельности в смысле знания средств обозначения этого предмета, способов его выражения и его предпочтения, что обеспечивает индивидуализацию учебного процесса. 38 Отвечая на вопрос, каковы преимущества объединения усилий детей в решении задачи тренировке навыков, ведущий разработчик этой проблемы ГА. Цукерман на основе обобщения проведенных в мире исследований отмечает, что при совместной учебной деятельности возрастает объем усваиваемого (материала) и глубина понимания растет познавательная активность и творческая самостоятельность детей меньше времени тратится на формирование знаний и умений снижаются дисциплинарные трудности, обусловленные дефектами учебной мотивации ученики получают большее удовольствие от занятий, комфортней чувствуют себя в школе меняется характер взаимоотношений между учениками резко возрастает сплоченность класса, при этом само- и взаимоуважение растут одновременно с критичностью, способностью адекватно оценивать свои и чужие возможности ученики приобретают важнейшие социальные навыки такт, ответственность, умение строить свое поведение с учетом позиции других людей, гуманистические мотивы общения учитель получает возможность индивидуализировать обучение, учитывая при делении на группы взаимные склонности детей, их уровень подготовки, темп работы воспитательная работа учителя становится необходимым условием группового обучения, так как все группы в своем становлении проходят стадию конфликтных отношений. Анализ этих преимуществ сотрудничества показывает, что оно косвенно положительно влияет и на деятельность самого учителя, который получает значимое для него положительное подкрепление. 39 В самой проблеме учебного сотрудничества намечаются две стороны а) влияние совместной деятельности на развитие ребенка, его умение учиться, на формирование группы, коллектива б) изучение самого совместного действия и его роли в возникновении новых видов деятельности у детей. Вторая сторона проблемы менее изучена, хотя она представляет собой основу развития самой учебно-познавательной деятельности благодаря связи действий участников группы с объектами и структурными свойствами этих объектов при распределении и обмене способов действия между участниками (В. В. Рубцов. Другими словами, изучение самого совместного действия как предпосылки возникновения новой деятельности есть тоже изучение влияния, но только не на субъекта, а на саму деятельность. Исследование В.В. Рубцова позволило экспериментально доказать роль знакового опосредования в формировании общего принципа действия, выделить способы и механизмы организации совместно распределенной деятельности. Совместно распределенная - действительно генетическая, эвристическая, по ПФ. Каптереву, - форма учения позволяет сформулировать следующие важные для учебной деятельности умения увидеть, узреть в задаче систему преобразований соотнести преобразования с особенностями происходящих изучаемых явлений строить обобщенные модели совместной деятельности интерпретировать изучаемое явление в соответствии с собственными действиями, что свидетельствует о формировании достаточно высокого уровня рефлексии. Оценивая совместное учебное действие как специфическую учебную ситуацию, В.В. Рубцов и В.В. Агеев подчеркивают, что она должна отвечать требованиям общности цели, выполнения 40 собственного индивидуального действия каждым участником, координированности всеми всех и всего, неаддитивности, те. непростого сложения деятельности, а получения общего результата. Приведем пример реализации этих требований при организации коллективной коммуникативной деятельности учащихся языковой группы. Прежде всего, перед группой учащихся ставится мыслительная задача, решить которую можно только коллективно. Кроме того, общегрупповая по решению задачи деятельность имеет общий групповой результат, например высказывание всей группы, коллективный монолог или полилогическое высказывание. При этом индивидуальные высказывания учащихся имеют общий для всей группы смысловой стержень. Например, учащиеся младших классов на уроке иностранного языка описывают какой- либо предмет, употребляя известные им определения и располагая их в последовательности в соответствии с фиксированной нормой данного языка. Так, если первый ученик называет размер предмета, то следующий может указать его объем, затем вес, форму, цвет и т.д., ноне принадлежность. В такой последовательности притяжательность уже не обозначается. Все предыдущие ответы удерживаются в памяти учащихся, повторяются и дополняются новыми ответами. В результате из отдельных ответов школьников складывается полное коллективное описание предмета. При следовании обучающимися определенной логике изложения так может составляться и учебный текст. При этом ответ каждого учащегося положительно подкрепляется учителем, его стимулирующей, позитивной репликой. Учитель подчеркивает важность ответа каждого учащегося в создании полной характеристики описываемого предмета, ситуации. Участие всей языковой группы в коллективной учебной деятельности вызывает чувство удовлетворения у каждого из обучающихся, создавая у них полное впечатление полезности, необходимости, правильности 41 собственной деятельности, придавая им уверенность в возможности иноязычной речевой деятельности уже на самом начальном этапе обучения. Все это является положительным эмоциональным подкреплением произведенного учеником речевого действия, речевой деятельности ив конечном итоге способствует успешности процесса обучения, речевому общению в целом. Исследование ТА. Матис влияния учебного сотрудничества на построение подростками не только отдельных высказываний, но уже целого текста, выявило его качественное улучшение, усиление самоконтроля и снижение индивидуальных ошибочных действий. Все исследователи, говоря о положительном влиянии группового сотрудничества на результат деятельности, наличность учащегося и формирование учебной группы как коллектива в результате действия сложных психологических механизмов, регулирующих и межличностное взаимодействие, отмечают важность развития рефлексии, через которую устанавливается отношение участника к собственному действию и обеспечивается преобразование этого действия в соответствии с содержанием и формой совместной деятельности. Развитие рефлексивности, рефлексивного мышления обучающихся имеет и большое воспитательное, общеразвивающее значение, т.к. в совместной работе с соучениками необходимо возникают и развиваются собственно рефлексивные моменты деятельности, а также действия контроля (самоконтроля) и оценки самооценки) (ЛИ. Айдарова, ГА. Цукерман, Н.П. Крамскова, В.П. Панюшкин и др. Тем самым учебное сотрудничество способствует не только полноценному формированию индивидуальных учебных действий в единстве всех их компонентов, но и развитию личности обучающегося. Воспитательный эффект сотрудничества обусловлен формированием «условно-динамической позиции в ситуации совместной работы со сверстниками. Она выявляется в умении человека оценивать себя непросто сточки зрения другого, ас разных точек зрения в зависимости от его места и функции в совместной деятельности ДБ. Эльконин, В.А. Недоспасова, А.К. Маркова). Важно отметить, что сами учащиеся по-разному относятся к совместной деятельности (А.К. Маркова, ТА. Матис и др. Исследователями выделено шесть уровней такого отношения. Так, самый низкий - первый - уровень характеризуется отрицательным отношением учащихся к совместному выполнению учебных заданий. Подростки не видят и не понимают преимуществ совместной работы, часто отмечают, что такая форма занятий значительно осложнит решение поставленных задача сотрудничество будет только мешать. Только нашестом- высшем - уровне сформированного отношения к учебе школьники активно включаются в сотрудничество и оценивают его преимущества. Индивидуально-психологические факторы по-разному влияют на совместное решение учебных задач. Так, индивидуально- психологические поведенческие особенности учащихся не могут позитивно существенно повлиять на содержание, характер предметного обсуждения и эффективность совместной работы. На успешность совместного решения задач влияют такие характеризующие стиль деятельности партнеров) факторы, как навыки самоорганизации (А.А. Вербицкий, СВ. Кондратьева), делового общения (ГС. Костюк и др, В. Янтос и др, а также степень подготовленности участников к деятельности (В.А. Кольцова). Вопрос 3. Приемы и фазы учебно-педагогического сотрудничества в образовательном процессе. Теоретический анализ проблемы решения задач в совместной деятельности показывает, что не всякая задача адекватна сотрудничеству активный диалоги совместное решение возникают в том случае, когда требуется логическое рассуждение, взаимный 43 анализ и взаимная оценка разных точек зрения. Соответственно задача, адекватная учебному сотрудничеству, должна объективно предполагать существование более чем одной точки зрения на содержание и способ ее решения. Проблемные учебные задачи наиболее адекватны сотрудничеству. Такие задачи по критерию доминирования познавательного процесса при их решении являются мыслительно-мнемическими. Они требуют определенного уровня владения теоретическими знаниями и умения применять их в конкретных ситуациях. Совместное решение задач в условиях учебного сотрудничества предполагает обсуждение участниками подзадач предметно-познавательного, предметно-коммуникативного и предметно-рефлексивного планов (Е.Н. Емельянов, ЕД. Маргулис). Первые непосредственно связаны с поиском решения предложенной группе задачи, вторые - с организацией общения и совместной деятельности, третьи - сформированием в сознании каждого участника совместной деятельности адекватного представления о том, как его партнеры понимают предмет и условия задачи. Решение задачи, как известно, проходит три последовательных этапа знакомство с условиями, решение и контроль. При совместном решении задачи в условиях учебного сотрудничества все этапы обладают определенной спецификой по сравнению с индивидуальным решением, однако особую важность приобретает своевременный и эффективный контроль индивидуальных версий. Отсутствие или низкая эффективность его могут сделать работу группы непродуктивной или даже бесполезной (ЕД. Маргулис). В общем контексте предложенной В.Я. Ляудис схемы продуктивной ситуации сотрудничества учителя - учеников В.П. Панюшкин разработал динамику становления их совместной деятельности. Две фазы этого процесса включают шесть форм учебного сотрудничества, меняющихся в процессе становления новой деятельности учащихся. 44 Первая фаза - приобщение к деятельности. Она включает следующие формы 1) разделенные между учителем и учащимися действия 2) имитируемые действия учащихся, 3) подражательные действия учащихся. Вторая фаза динамики совместной деятельности - согласование деятельности учащихся с учителем. В эту фазу входят следующие формы 1) саморегулируемые действия учащихся, 2) самоорганизуемые действия учащихся, 3) самопобуждаемые действия учащихся. В.П. Панюшкиным прогнозируется третья фаза - партнерство в совершенствовании освоения деятельности. Равнопартнерство в этой модели совместной деятельности учеников и учителя является результатом ее развития и становления. Можно полагать, что чем старше обучаемые, тем быстрее будет пройден путь становления подлинно совместной деятельности и достигнуто равнопартнерское, субъектно-субъектное взаимодействие в образовательном процессе. Вопросы и задания для самоконтроля 1. В чем преимущество совместной деятельности по сравнению с индивидуальной деятельностью, всегда ли оно наблюдается 2. В каких аспектах проявляется влияние сотрудничества на субъектов процесса обучения (учитель - ученик 3. Практическое задание Разработайте анкету оценки основных параметров эффективности командной деятельности. |