Психологические особенности внимания и памяти младших школьников Выпускная квалификационная работа. Психологические особенности внимания и памяти слабоуспевающих
 Скачать 2.53 Mb.
|
|
1.3. Понятие «неуспеваемость» в психолого-педагогической литературе В психолого-педагогической литературе понятие неуспеваемости трактуется по- разному. П. П. Блонский под неуспеваемостью понимает ситуацию, в которой поведение и результаты обучения не соответствуют воспитательным и дидактическим требованиям школы [5,13]. Дубровина И.В. трактует неуспеваемость как несоответствие подготовки учащихся обязательным требованиям школы в усвоении знаний, развитии умений и навыков, формировании опыта творческой деятельности и воспитанности познавательных отношений это определение мы выбрали в качестве рабочего [10, 23]. Неуспеваемость выражается в том, что ученик имеет слабые навыки чтения, счета, слабо владеет интеллектуальными умениями анализа, обобщения и др. систематическая неуспеваемость ведет к педагогической запущенности, под которой понимается комплекс негативных качеств личности, противоречащих требованиям школы, общества. Это явление крайне нежелательное и опасное с моральной, социальной, экономической позиций. Педагогически запущенные дети часто бросают школу, пополняют группы риска. Неуспеваемость - сложное и многогранное явление школьной действительности, требующее разносторонних подходов при ее изучении. Несоответствие подготовки учащихся обязательным требованиям школы в усвоении знаний, развитии умений и навыков, формировании опыта творческой деятельности и воспитанности познавательных отношений. Все это ведет к неправильному раскладу. Предупреждение неуспеваемости предполагает своевременное обнаружение и устранение всех ее элементов. 45 Неуспеваемость школьников закономерно связана с их индивидуальными особенностями и с теми условиями, в которых протекает их развитие. Важнейшим из этих условий педагогика признает обучение, и воспитание детей в школе. Неуспеваемостью, как явлением в образовательном процессе, и его характеристиками интересуется все больше наук, связанных с человеком, индивидом, личностью. Исследование проблемы все более связывается с широким кругом социальных вопросов. Хотя задача раскрытия сущности неуспеваемости в литературе не поставлена, во многих работах можно обнаружить подходы к ее решению. Один из этих подходов состоит в анализе условий, порождающих неуспеваемость. Так, М. А. Данилов связывает неуспеваемость с движущими силами процесса обучения - его противоречиями. Согласно этой позиции, в тех случаях, когда противоречивое единство возможностей учащихся и того, что от них требуется, нарушается, возникает неуспеваемость [9, 141]. Сходные мысли высказывает В. Оконь, который определяет неуспеваемость как нарушение взаимодействия между учениками, учителями и внешними условиями [16,92]. Однако исследования, выполненные в русле этого подхода, нельзя считать достаточными, они направлены на выяснение внешних связей явления и оставляют в тени его внутреннее строение. Такие понятия как отставание и неуспеваемость неразрывно связаны, так как одно является частью другого, а именно отставание выступает в качестве первоначальной стадии неуспеваемости. Отставание - это невыполнение требований (или одного из них), которое имеет место на одном из промежуточных этапов внутри того отрезка учебного процесса, который служит временной рамкой для определения успеваемости. Слово «отставание» обозначает и процесс накапливания невыполнений требований, и каждый отдельный случай такого невыполнения, т. е. один из моментов этого процесса. 46 Противоречивость такого понимания и терминологии заложена в самой сущности исследуемого явления: процесс отставания складывается из актов отставания. В неуспеваемости как продукте синтезированы отдельные отставания, она итог процесса отставания. Многообразные отставания, если они не преодолены, разрастаются, переплетаются друг с другом, образуют в конечном счете неуспеваемость. Для ответа на вопрос, почему возможно отставание, мы должны прежде всего разобрать факторы успеваемости. Изучение соответствующих научных данных позволило выделить три основных фактора успеваемости: - требования к учащимся, вытекающие из целей школы; - психофизические возможности учащихся; - социальные условия их жизни, воспитания и обучения в школе и вне школы. Требования к учащимся составляют основу для разработки контрольных заданий и критериев оценок. Требования содержания образования только тогда могут быть выполнимыми, когда они не превышают физических и психических возможностей школьников и находятся в соответствии с условиями обучения и воспитания детей. В возможностях детей различают две тесно связанные друг с другом стороны - физические возможности (состояние организма его развитие) и психические (развитие мышления, памяти, воображения, восприятия, внимания). При разработке требований к учащимся специалисты каждого учебного предмета ориентируются на некую норму возможностей детей того или иного школьного возраста. Психофизические возможности детей изменяются, совершенствуются под влиянием социальных условий, в том числе и влиянием учебно-воспитательной работы школы. Содержание и методы обучения повышают (а иногда задерживают, понижают) возможности учащихся. Социальные условия (в широком смысле слова) как фактор - успеваемости также взаимодействуют с возможностями детей. Это условия, в которых дети живут, 47 учатся, воспитываются, бытовые условия, культурный уровень родителей и окружающей среды, наполняемость классов, оборудование школы, квалификация учителей, наличие и качество учебной литературы и многое другое. И этот фактор так или иначе учитывается при определении содержания обучения. Одни и те же условия обучения и воспитания по-разному воздействуют на детей, воспитывающихся в разных условиях, имеющих различия в организме, в общем развитии. Не только обучение, но и вся жизнь ребенка влияет на формирование его личности, и развитие личности не совершается под влиянием одних внешних условий. Ученые-педагоги рассматривают классификации и виды неуспеваемости, например Бударный А.А. различает, два вида неуспеваемости. Он указывает, что неуспеваемость есть понятие условное, конкретное содержание которого зависит от установленных правил перевода учащихся в следующий класс. Поскольку в школе переводят в следующий класс тех, кто удовлетворяет минимуму требований, соотносящихся с баллом «3», то неуспеваемость выражается оценками «2» и «1». Эта та абсолютная» неуспеваемость, которая соотносится с минимумом требований. Выдвигают и другое понятие, соотнесенное не только с минимумом требований, но и с возможностями отдельных учащихся. Это так называемая относительная неуспеваемость - недостаточная познавательная нагрузка тех учащихся, которые могли бы превысить обязательные требования [6, 37]. Более развернутую классификацию неуспеваемости представляет в своей работе А. М. Гельмонта, который выделил три вида неуспеваемости в зависимости от количества учебных предметов и устойчивости отставания: - общее и глубокое отставание - по многим или всем учебным предметам длительное время; - частичная, но относительно стойкая неуспеваемость - по одному - трем наиболее сложным предметам (как правило, русский и иностранный языки, математика); 48 - неуспеваемость эпизодическая - то по одному, то по другому предмету, относительно легко преподаваемая [7, 102]. Во всех случаях А. М. Гельмонт имеет в виду фиксированную неуспеваемость: к неуспевающим он относит тех учащихся, которые «приходят к концу четверти с грузом неудовлетворительных оценок». Итак, на сегодняшний день понятия «неуспеваемость» и «отставание» не раз исследованы и проанализированы. Именно с этими процессами связана типология неуспеваемости младших школьников. Выводы по 1 главе Значительно лучше у младших школьников развито непроизвольное внимание. Все новое, неожиданное, яркое, интересное само собой привлекает внимание учеников, без всяких усилий сих стороны. Дети могут упустить важные существенные моменты в учебном материале и обратить внимание на несущественные только потому, что они привлекают их своими интересными деталями. Перед учителем начальной школы в учебном процессе стоит сложнейшая задача - строго продумывать специальную работу по организации внимания детей. Безусловно, сам процесс учения способствует развитию произвольного внимания, его устойчивости и сосредоточенности. По мере того как расширяется круг интересов ребенка ион приучается к систематическому учебному труду, его внимание- как непроизвольное, так и произвольное - интенсивно развивается. Строить обучение только на непроизвольном внимании ошибочно. Педагогический процесс предполагает умение: использовать непроизвольное внимание; и содействовать развитию произвольного. На протяжении обучения ребёнка в начальном звене в развитии процесса внимания происходят существенные изменения, идёт интенсивное развитие всех его свойств: особенно резко (в 2 раза) увеличивается объём внимания, к 9-10 годам дети способны достаточно долго сохранять и выполнять произвольно заданную программу действий. Поэтому развитие произвольного внимания 49 младшего школьника является одним из важнейших приобретений личности на данном этапе онтогенеза. Оно связано сформированием у ребенка волевых качеств и находится в теснейшем взаимодействии сего общим умственным развитием. Внимание развивается постепенно и на определенный момент становится свойством личности, ее постоянной особенностью, которая называется внимательностью. Таким образом, повышение внимательности младшего школьника напрямую связано с развитием его полноценной познавательной активности и интереса к интеллектуальной деятельности, развитием мотивационной сферы в целом, а также волевых качеств. Решение этих непростых воспитательных задач требует от педагогов достаточного времени и немалых усилий. Развитие внимания ребенка, его способности к целенаправленной, организованной деятельности - процесс достаточно длительный, но необходимый для полноценного психического развития. В этом помогут специальные упражнения, игры и задания, направленные на тренировку различных свойств внимания и памяти которые мы рассмотрим в следующей главе.[24] 50 ГЛАВА 2 ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ ВНИМАНИЯ И ПАМЯТИ У СЛАБОУСПЕВАЮЩИХ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ 2.1. Организация и методики исследования внимания и памяти слабоуспевающих младших школьников Для характеристики переключения внимания человека важны не только быстрота его перехода от одной операции к другой или от одного объекта к другому, но и такие показатели, как объем работы в единицу времени в условиях переключения – производительность работы и ее точность, то есть отсутствие в ней ошибок, несмотря на частое переключение внимания. 1. Методика Шульте-Горбова. Для диагностики процессов переключения внимания часто используют черно- красные таблицы. Эти таблицы представляют собой модифицированный квадрат Шульте, в котором в случайном порядке размещены черные и красные цифры. В первой серии опыта по сигналу экспериментатора, который одновременно включает секундомер, изучаемый раскрывает таблицу и показывает черные числа в возрастающем порядке от 1 до 25. Экспериментатор записывает в таблицу затраченное время в секундах и количество допущенных ошибок. Во второй серии опыта по сигналу экспериментатора испытуемый должен показать красные числа в порядке убывания от 24 до 1. Затраченное время и количество допущенных ошибок заносятся в таблицу. И наконец, в третьей серии, исследуемом по сигналу экспериментатора нужно показывать поочередно черные числа в возрастающем порядке, а красные в убывающем. Экспериментатор записывает затраченное время и количество допущенных ошибок. 2. Тест Мюнстенберга Цель этого теста – определить избирательность внимания при простой, но монотонной работе. Оборудование: на бланке написано 5 строк из букв, среди которых расположены слова. Испытуемый должен как можно быстрее, 51 просматривая строку за строкой, подчеркнуть карандашом те слова, которые он увидел на фоне букв (слова автобус, мама, мяч, мыло, шуба, буран, палка, метла, кот). Обработка анализ результатов: подсчитать количество правильно найденных слов. Если 9-10 слов – высокий уровень, 8-5-средний, менее 5 слов – низкий. 3. Методика «Запоминание 10 слов», Лурия А.Р. (исследование слухоречевой памяти) Цель: оценка состояния слуховой памяти на слова, утомляемости, активности внимания, запоминания, сохранения, воспроизведения, произвольного внимания. Описание. Методика заучивания десяти слов была предложена А. Р. Лурия. Она позволяет исследовать процессы памяти: запоминание, сохранение и воспроизведение. Методика может использоваться для оценки состояния памяти, произвольного внимания, истощаемости больных нервно-психическими заболеваниями, а также для изучения динамики течения болезни и учета эффективности лекарственной терапии. Проведение методики нуждается в соответствующей обстановке. В комнате не должно быть посторонних разговоров. Испытуемому предлагают запомнить 10 слов. Они должны отвечать нескольким условиям: однообразие: все слова - имена существительные в ед. числе, им. падеже, состоящие из одинакового количества слогов (одно- или двусложные); слова по возможности должны быть не связаны между собой (нельзя предлагать для запоминания слова: стол -стул; огонь - вода и т. п.). Методика проведения исследования. Испытуемому зачитываю инструкцию (а). После чего зачитывают ряд слов. По окончанию зачитывания фиксируют запомненные испытуемым слова в протоколе. После чего зачитывают инструкцию (б). После фиксации данных в протоколе опыт повторяется без инструкций. Материал предъявляется несколько раз до полного запоминания либо 5-6 раз. Перед следующими прочтениями материала экспериментатор просто говорит: «Еще раз». 52 Таким образом, на каждом этапе исследования заполняется протокол. Под каждым воспроизведенным словом в строчке, которая соответствует номеру попытки, ставится крестик. Если испытуемый называет «лишнее» слово, оно фиксируется соответствующей графе. После окончания повторения слов, экспериментатор говорит испытуемому: «Через час Вы эти же слова назовете мне еще раз». Спустя час испытуемый по просьбе исследователя, воспроизводит без предварительного зачитывания запомнившиеся слова, которые фиксируются в протоколе кружочками. 4. Тест Пьерона-Рузера. Цель исследования: определить уровень концентрации внимания. Материал и оборудование: бланк теста Пьерона-Рузера, карандаш и секундомер. Процедура исследования. Исследование можно проводить с одним испытуемым или с группой из 5-9 человек. Главные условия при работе с группой – удобно разместить испытуемых, обеспечить каждого бланками тестов, карандашами и следить за соблюдением тишины в процессе тестирования. Инструкция испытуемому: "Вам предложен тест с изображенными на нем квадратом, треугольником, кругом и ромбом. По сигналу "Начали" расставьте как можно быстрее и без ошибок следующие знаки в эти геометрические фигуры: в квадрат – плюс, в треугольник – минус, в кружок – ничего не ставьте и в ромб – точку. Знаки расставляйте подряд построчно. Время на работу отпущено 60 секунд. По моему сигналу "Стоп!" расставлять знаки прекратите". Поскольку в психологии при оценивании каждого познавательного процесса можно получить много различных показателей, то при создании данного комплекса методик, как и предыдущего, стояла задача отбора минимума. Были отобраны, во-первых, те, от которых зависит обучение и воспитание детей; во- вторых, те, которые сами могут развиваться под влиянием обучения и воспитания, т. е. служить показателями уровня психологического развития ребенка в целом и внимания – в частности. Поэтому для исследования процессов развития внимания 53 нами были выбраны следующие методики исследования: устойчивости, распределения и переключения внимания (методика Шульте-Горбова); концентрации внимания (корректурная проба Бурдона). Исходя от определяемых методик, проведем констатирующий эксперимент и предоставим полученные данные для проведения дальнейшего исследования. 2.2. Анализ данных констатирующего эксперимента Испытуемым была предложена методика Шульте-Горбова, в ходе обработки данных были получены следующие результаты, которые наглядно изображены в диаграмме (рис. 1), количественные же показатели по данной методике представлены в Приложении 4. 4 4 4 8 12 5 4 2 6 5 8 4 2 2 6 3 5 20 9 5 1 3 5 7 9 11 13 15 17 19 21 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 Испытуемые Рис. 1. Количественные показатели уровня переключаемости внимания среди всех испытуемых (в абс. значениях) Исходя из количественных подсчетов, на первом этапе исследования средним значением переключаемости внимания является значение в 5,9 секунд – показатели ниже данного значения указывают на высокую переключаемость внимания, показатели выше на низкую. Таким образом, анализ данных на первом этапе исследования показывает (рис. 2), что среди исследуемой группы детей преобладает высокий уровень переключаемости внимания (45%), но следует отметить, что также значительны 54 показания среди детей с низким уровнем переключаемости внимания (25%). 45 30 25 Высокий Средний Низкий Рис. 2. Показатели уровня переключаемости внимания среди всех испытуемых (в %) Следующим нашим шагом в первичном сборе данных была диагностика уровня концентрации и устойчивости внимания среди исследуемой группы детей, для этих целей нами была использована методика корректурная проба Бурдона (Приложение 2). Нами были получены данные, которые представлены в диаграмме (рисунки 3 и 4), индивидуальные показатели по каждой шкале представлены в Приложении 5 рассмотрим их. |