Психологические особенности внимания и памяти младших школьников Выпускная квалификационная работа. Психологические особенности внимания и памяти слабоуспевающих
 Скачать 2.53 Mb.
|
|
Особенности памяти у младших школьников. Младший школьный возраст называют пиком детства. Ребенок сохраняет многие качества детей - безрассудство, наивность, взгляд взрослого снизу вверх. В этом возрасте дети очень сильно ориентируются на внешний мир. Факты, события, детали производят на них сильное впечатление. Важный источник успехов младших школьников в учении – их подражательность. Учащиеся повторяют рассуждения учителя, приводят примеры, аналогичные примерам товарищей и т.д. В связи с поступлением в школу происходит значительная перестройка и развитие памяти детей. Память постепенно становится более организованной, регулируемой и контролируемой умственной деятельностью. Процессы памяти все больше приобретают характер произвольных процессов, словесно-логическая память постепенно развивается и совершенствуется. Дети начинают учиться в школе и уже способны помнить добровольно и осмысленно. Однако эта способность все еще слабо развита. Поэтому учитель должен уделять особое внимание тому, чтобы молодые ученики учились правильно и содержательно запоминать учебный материал. Непроизвольное запоминание играет важную роль в образовательной деятельности школьника. В конце начальной школы непроизвольное запоминание становится более продуктивным. Это отражается в том, что с возрастом увеличивается объем запоминания интересных текстов, сказок, ребенок рассказывает больше деталей и относительно глубоко передает содержание, непроизвольное запоминание становится более значимым. Вначале дети недостаточно развиты. Например, первоклассники обычно тестируются извне, они не понимают, могут ли они воспроизвести материал на уроке. Самоконтроль обычно основан на осознании того, что ученик, который многократно читал материал, испытывает чувство знакомости. Без специальной подготовки младшие школьники не используют рациональные приемы при запоминании. При запоминании правил они не используют 17 комбинированное повторение (целиком и по частям). Дети помнят правило только в целом, а потому понимают его еще хуже. Это приводит к механической памяти. В младшем школьном возрасте воспроизведение часто является серьезной проблемой, поскольку требует умения ставить цель и активировать мышление. Младшие ученики начинают использовать воспроизведение при запоминании. Кроме того, они чаще всего воспроизводятся на основе текста, но они прибегают к их запоминанию реже, потому что они связаны с напряжением. Сначала младшие школьники лучше запоминают визуальный материал: например, предметы, которые окружают ребенка и воздействуют на него, изображение предметов, людей. Если говорить о запоминании словесного материала, то в начальной школе дети лучше запоминают слова, обозначающие конкретные понятия, чем абстрактные. 1.2 Теоретические аспекты изучения внимания и памяти Внимание было изучено многими учеными. В связи с тем, что это сложное психическое явление, разные психологи с разных позиций объясняют возникновение и функционирование внимания. Например, Т. Рибо считал, что внимание было связано с человеческими эмоциями и движениями. Эмоции привлекают внимание и вместе с движениями фокусируют и удерживают их на предмете. Д. Н. Узнадзе соединил происхождение и устойчивость внимания с формированием у субъекта отношения, что привело его к проявлению определенной активности по отношению к объекту, руководствуясь прошлым опытом. Установка может быть связана с ожиданием объекта или с желанием его воспринять или предпринять какие-либо шаги, направленные на достижение цели. 18 П. Я. Гальперин считал внимание одним из моментов ориентирующей исследовательской деятельности, ориентированной на содержание психических явлений, возникающих в процессе познания. Основная функция внимания - следить за достоверностью содержания психических явлений, обеспечивающих выполнение мероприятий на высоком уровне [6, С. 37]. В исследованиях физиологических основ внимания большая заслуга принадлежит отечественным физиологам И. М. Сеченову, И. П. Павлову, А. А. Ухтомскому. И. М. Сеченов, проводивший ряд исследований, пришел к выводу, что внимание человека носит рефлексивный характер. По словам Сеченова, любой рефлекс вызван определенным влиянием внешнего мира и заканчивается мышечным движением, что естественно связано с этим эффектом. Концентрация начинается с адаптации рецепторов посредством мышечных движений для лучшего восприятия. Постоянное сосредоточенное внимание является результатом того, что ребенок научился контролировать свои движения. Положение И. М. Сеченова разработал и должным образом поддержал «базовую реформу мозга». П. Павлов. Его учение об условных рефлексах, возбуждении и торможении и их влиянии на корейское полушарие раскрывает физическую основу психических процессов, происходящих в мозге человека. Учение Павлова предполагает, что сознание постоянно связано с концентрацией внимания и представляет собой непрерывную активность определенной части полушарий, которая имеет оптимальную возбудимость в это время, а остальная часть мозга находится в состоянии более или менее пониженной возбудимости. Очаг с оптимальными условиями возбуждения не остаётся неподвижным. «Если бы можно было видеть сквозь черепную крышку, - пишет Павлов, - и если бы место больших полушарий с оптимальной возбудимостью светилось, то мы увидали бы на думающем сознательном 19 человеке, как по его большим полушариям передвигается постоянно изменяющееся в форме и величине. светлое пятно, окружённое на всём остальном пространстве полушарий более или менее значительной тенью». Изменения направления внимания человека и говорят о передвижении по коре полушарий очага возбуждения. И. П. Павлов установил, что наиболее простые, первичные формы внимания имеют физиологической основой безусловные ориентировочные рефлексы. На основе рефлексов безусловной ориентации вырабатываются условные рефлексы ориентации, которые вырабатываются путем сочетания стимулов, которые дают прямую ориентацию, со стимулами, которые изначально безразличны, но позже становятся важными сигналами. Также важным для выяснения физиологических механизмов внимания является «принцип доминирования», введенный А. А. Ухтомским, который является «общим принципом работы нервных процессов». Представление И. П. Павлова и А. А. Ухтомского о том, что состояние внимания связано с наличием очага повышенной возбудимости в коре больших полушарий, получило в настоящее время ряд прямых подтверждений в экспериментах с регистрацией биотоков мозга животных и человека. Доказано, что любая деятельность, требующая внимания, характеризуется возрастанием доли высоких частот (частот активности) и падением доли низких частот (частот покоя) в электроэнцефалограмме человека. По характеру происхождения и средствам осуществления различают три основных вида внимания: произвольное, непроизвольное, послепроизвольное. Непроизвольное внимание является одним из типов психических процессов, который происходит независимо от человеческого сознания и состоит в принудительной концентрации субъекта в данный момент времени на каком-то реальном или идеальном объекте. [1, С. 218]. 20 Произвольное внимание - это один из видов внимания - психический процесс, который заключается в сознательной и активной концентрации субъекта в данный момент на каком-то реальном или идеальном объекте. Внимание характеризуется различными характеристиками или свойствами. Внимание делится на первичное и вторичное. Первичные из них включают объем, стабильность, интенсивность, концентрацию, распределение внимания, а вторичные включают колебании и переключение внимания. Устойчивость внимания характеризуется периодом, в течение которого оно может быть сосредоточено на предметах или действиях. При наличии постоянного внимания человек может успешно выполнять любую деятельность в течение длительного времени, а если нет, он вынужден прекратить свою деятельность, поскольку он не приведет к желаемым результатам. Устойчивость внимания является его временной характеристикой, от которой во многом зависит продуктивность человеческой деятельности. На поддержание постоянного внимания влияют многие факторы, среди которых человеческая деятельность не имеет большого значения, которые могут проявляться как в форме внешних практических действий, направленных на объект, так и в форме внутренних интеллектуальных действий, посредством которых деятельность планируется и регулируется. Устойчивость внимания может также зависеть от свойств самих объектов, которые участвуют в деятельности. Если объект перемещается, меняет форму, цвет или какой-либо другой тип свойства, внимание остается надолго. Концентрация внимания характеризуется степенью углубленности человека в деятельности. Наибольшая концентрация внимания проявляется в увлечении интересной профессией, в которой реализуются возможности и способности человека. Внимание имеет динамический характер. В зависимости от характера деятельности и отношения к ней, она поднимается и опускается. Степень выраженности звуковой устойчивости субъекта к мешающим раздражителям зависит от концентрации внимания. 21 Распределение внимания позволяет человеку заниматься несколькими видами деятельности одновременно. Возможность распределения внимания связана с тем, что человек приобретает опыт в выполнении различных видов деятельности. В его отсутствие его внимание неизбежно фокусируется на одной деятельности. Успешное распределение внимания также зависит от характера проводимых мероприятий. Чем сложнее действия, тем сложнее обратить на них внимание. Если это очень сложное занятие, почти невозможно одновременно показать внимание окружающим. Трудно совместить выполнение двух видов интеллектуальной деятельности. Намного легче совмещать умственную деятельность с практической деятельностью. Объем внимания характеризуется количеством объектов, которые субъект может направить и сфокусировать за доли секунды. За один раз можно обратить внимание только на несколько предметов (от 4 до 6). Переключение внимания - это намеренное движение от одного субъекта к другому, от одного занятия к другому. Чередование внимания связано с новыми целями и задачами, которые возникают у человека в процессе познавательной деятельности. Переключение может быть полным и неполным, завершенным и незавершенным. Когда переключение завершено, внимание полностью сосредоточено на новом объекте или деятельности. С неполным переключением это все еще частично сосредоточено на предыдущей деятельности. Это происходит в тех случаях, когда предыдущая деятельность произвела на человека большое впечатление, или если она сомневалась в правильности полученных результатов. Показателем степени завершения перехода внимания является временной интервал, связанный с переходом от одного занятия к другому, объем, качество, точность работы и количество времени, затраченного на ее выполнение. Противоположной особенностью переключения является рассеяние. Это происходит в результате непреднамеренного смещения внимания с основной работы на объекты, которые отвлекают человека. Отвлекающие факторы снижают 22 качество работы, вызывают ошибки из-за халатности, не позволяют завершить работу в срок. Наряду со сменой внимания выделяется и его отвлечение - непроизвольное перемещение внимания от основной деятельности к объектам, которые не важны для ее успешной реализации. В работах Овчара Р.В. описание такого свойства внимания, как колебание. Колебание внимания выражается в периодической смене предметов, к которым он относится. Колебания внимания отличаются от изменений его стабильности. Изменение сопротивления характеризуется периодическим увеличением и снижением интенсивности внимания. Колебания могут быть с самым сосредоточенным и постоянным вниманием. [3; с. 76]. В современной психологии выделяют следующие функции внимания: 1. Внимание имеет избирательный характер. Благодаря этому деятельность имеет определенную направленность. 2. Внешне внимание выражается в движениях, с помощью которых мы приспосабливаемся к выполнению действий. При этом лишние, мешающие этой деятельности движения затормаживаются. Н. Ф. Добрынин также упоминает о направленности, или избирательности внимания, которая проявляется в различных формах. Первоначально выбор объектов внимания связан с анализом огромного потока информации, непрерывно поступающего из внешнего мира. Эта ориентировочно- исследовательская деятельность протекает в значительной мере на уровне подсознания. Избирательность внимания проявляется в бдительности, настороженности, в тревожном ожидании (непроизвольная избирательность). 1. Сознательный отбор некоторых объектов происходит в концентрированной познавательной деятельности. В некоторых случаях избирательность внимания может быть в форме поиска, выбора, управления, связанных с конкретной программой (произвольная избирательность). В других случаях (например, чтение книги, прослушивание музыки и т. Д.) Четкая программа не обязательна. 23 2. Углубленность и концентрация. Эти функции зависят от сложности задачи, выбранной деятельности. Чем сложнее, тем больше глубина. В то же время концентрация тесно связана с дисперсией от посторонних веществ. Чем выше концентрация, тем менее отчетливо воспринимается окружение. 3. Контроль и регулирование деятельности. Это потому, что человек концентрируется на выполнении определенного вида деятельности и переносит все остальные вещи на периферию. Таким образом, внимание обычно сосредоточено на ориентации и концентрации умственной деятельности на чем-то конкретном. Была обнаружена тесная связь между свойствами внимания. Внимание и его свойства не являются постоянной функцией, они создаются и развиваются в процессе индивидуального развития человека. Внимание человека развивается в процессе онтогенеза. Внимание, как и большинство психических процессов, имеет свои этапы развития. В первые месяцы жизни ребенку уделяется только непроизвольное внимание. Начиная с третьего месяца, малыш все больше и больше интересуется внешними объектами, которые тесно связаны с его жизнью, то есть наиболее близкими к нему. В пять-семь месяцев малыш может долго осматривать любой предмет, чувствовать его и брать в рот. Выражение его интереса к новым ярким и блестящим предметам особенно заметно. Это говорит о том, что его непроизвольное внимание в этот период жизни достаточно развито и интенсивно. Основы добровольного внимания обычно начинают появляться в конце первого - начале второго года жизни ребенка. Можно предположить, что возникновение и формирование произвольного внимания связано с процессом воспитания ребенка. Люди вокруг ребенка постепенно привыкают к этому, так что он делает не то, что хочет, а то, что ему нужно. Следовательно, в первые месяцы жизни ребенок имеет только непроизвольное внимание, которое обычно проявляется в конце первого - начале второго года жизни. 24 Если в начале (2-3 года) у ребенка преобладает непроизвольное внимание, то через 5-6 лет все больше и больше проявление внимания бывает произвольным. Таким образом, младшие дошкольники обычно рассматривают изображения, которые привлекают их внимание всего на 6-8 секунд, в то время как старшие дошкольники могут сфокусироваться на объекте в течение 12-20 секунд. [2, С. 220] В дошкольном возрасте из-за сложности действий детей и их движения в общем психическом развитии внимание было сфокусировано. Поэтому, если младшие дошкольники могут играть в одну и ту же игру в течение 30-50 минут, то игра будет продлена до двух часов на пять или шесть лет. Стабильность внимания детей также возрастает при просмотре картинок, прослушивании рассказов и сказок. В конце дошкольного возраста время просмотра изображения примерно удваивается. Основное изменение внимания в дошкольном возрасте заключается в том, что дети впервые начинают контролировать свое внимание, сознательно направляют его на определенные объекты, явления, остаются на них и используют для этого определенные средства. Существенные изменения наблюдаются в качественных свойствах внимания. В возрасте начальной школы внимание ребенка становится произвольным, но это происходит не сразу. Долгое время, особенно на основных этапах, непроизвольное внимание детей остается сильным и конкурирует с произвольными. В то же время развиваются определенные характеристики внимания ребенка, такие как объем и стабильность, переключаемость и концентрация, а также произвольное внимание. [4, С. 58] В возрасте 10–11 лет объем и стабильность, изменчивость и концентрация произвольного внимания у детей практически такие же, как и у взрослых. Кроме того, у детей этого возраста переходный процесс у взрослых значительно выше, чем в среднем. Вероятно, это связано с молодостью организма и подвижностью процессов в центральной нервной системе ребенка. 25 Младшие ученики могут переходить от одного вида деятельности к другому без особых трудностей или усилий. Особое место для развития добровольного ухода за детьми занимают школа и учебный процесс. В школьном возрасте развитие добровольного внимания также проходит определенные этапы. С первых дней обучения предъявляются чрезвычайно высокие требования, особенно с точки зрения произвола и управляемости. По указанию учителя ребенок должен направлять и поддерживать внимание на такие предметы, которые не проявляют признаков немедленного притяжения или необычности. [2] По сравнению с дошкольниками младшие школьники гораздо более внимательны. Они уже способны концентрировать внимание на неинтересных действиях, но у них все еще преобладает непроизвольное внимание. Их внимание отличается небольшим объемом, малой устойчивостью – они могут сосредоточенно заниматься одним делом в течение 10-20 минут (в то время как подростки – 40-45 минут, а старшеклассники – до 50 минут). Затруднены распределение внимания и его переключение с одного учебного задания на другое. В образовательной деятельности развивается добровольное внимание ребенка. Первоначально он следовал инструкциям учителя, работал под его постоянным наблюдением и постепенно приобрел способность выполнять задачи самостоятельно - он ставит цель и управляет своей деятельностью. Контроль над человеческой деятельностью - это, по сути, произвольное внимание студента. В целом можно выделить две основные линии развития психических функций - интеллектуализация и произвол [4,С. 43] В подростковом возрасте все основные параметры внимания качественно улучшаются: объем, стабильность, интенсивность, возможность распределения и переключения; Это оказался контролируемый, произвольный процесс. Юношеский возраст характеризуется сильным ростом различных способностей и функций и, благодаря вниманию, выступлениями на высшем уровне. Центр его 26 внимания постепенно смещается с субъективных факторов на реальные обстоятельства. Ранняя зрелость (с 18 до 25 лет) характеризуется повышенным развитием психических функций. Конструктивные, положительные сдвиги внимания характерны. Стабилизация наблюдается в микропериоде 33-35 лет. Наблюдается высокий уровень внимания, который уменьшается на 40 лет. [2] Таким образом, можно определить последовательность основных этапов развития детского внимания : 1. Первые недели-месяцы жизни. Появление ориентировочного рефлекса как объективного, врожденного признака непроизвольного внимания ребенка. 2. Конец первого года жизни. Возникновение ориентировочно- исследовательской деятельности как средства будущего развития произвольного внимания. 3. Начало второго года жизни. Обнаружение зачатков произвольного внимания под влиянием речевых инструкций взрослого, направление взора на названный взрослым предмет. 4. Второй-третий год жизни. Достаточно хорошее развитие указанной выше первоначальной формы произвольного внимания. 5. Четыре с половиной — пять лет. Появление способности направлять внимание под влиянием сложной инструкции взрослого. 6. Пять-шесть лет. Возникновение элементарной формы произвольного внимания под влиянием самоинструкции (с опорой на внешние вспомогательные средства). 7. Школьный возраст. Дальнейшее развитие и совершенствование произвольного внимания, включая волевое. [3,С. 213] Человеческую память можно определить как психофизические и культурные процессы, выполняющие функции запоминания, хранения и воспроизведения информации в жизни. Память является важной базовой способностью человека. 27 Без памяти нормальное функционирование личности и ее развитие невозможно. Это легко увидеть, если вы обращаете свое внимание на людей, страдающих от серьезных нарушений памяти. Память наиболее развита у людей из всех живых организмов. В целом, человеческая память может быть представлена как инструмент, который служит для накопления и использования жизненного опыта. Возбуждения, исходящие от внешних и внутренних раздражителей мозга, оставляют в нем «следы», которые могут длиться долгие годы. Эти «следы» (комбинации нервных клеток) создают возможность возбуждения, даже если стимул, вызывающий его, отсутствует. Исходя из этого, можно запомнить и сохранить, а затем воспроизвести свои чувства, восприятие любых предметов, мыслей, речи, действий. Физиологической основой памяти является образование временных нервных связей, способных восстанавливаться, актуализироваться в дальнейшем под влиянием различных раздражителей [60]. Исследования последних лет, проводящиеся на нейрофизиологическом и биохимическом уровнях, позволяют выделить две фазы в построении связей. В первой – лабильной фазе сохранение следа происходит благодаря ревербации нервных импульсов. В ходе второй – стабильной – фазы сохранения следа осуществляется за счет изменений, возникающих на основе первой фазы: согласно различным данным, такими изменениями являются или рост протоплазматических нервных отростков или изменения в синоптических окончаниях, в свойства клеточных мембран или в составе рибонуклеиновых кислот клетки. Формы проявления памяти весьма многообразны, так как она связана с различными сферами жизни человека, с его особенностями. Все виды памяти можно условно разделить на три группы: 28 1. Что запоминает человек (предметы и явления, мысли, движения, чувства). Соответственно этому различают двигательную, словесно-логическую и образную память; 2. Как человек запоминает (случайно или преднамеренно). Здесь выделяют произвольную и непроизвольную память; 3. Как долго сохраняется запомненное. Это кратковременная, долговременная и оперативная память. В процессе развития человека относительная последовательность становления видов памяти выглядит примерно так: Двигательная-Непроизвольная-Кратковременная Эмоциональная-Произвольная-Оперативная Образная-Долговременная-Смысловая Все виды памяти необходимы и ценны, они не исчезают в процессе взрослой жизни, но обогащаются, взаимодействуют друг с другом. Кроме того, у каждого человека есть свои особенности памяти. Память может быть хорошей для одних объектов и плохой для других. Выделяют различные типы памяти в зависимости оттого, что человек запоминает успешнее и как он предпочитает запомнить. Наиболее существенные различия проявляются между наглядно - образным и словесно-логическими типами памяти. Кто-то лучше запоминает наглядные образы предметов и событий, кто-то мысли, выраженный в словах. Физиологическим основанием для различия между этими двумя типами памяти являются особенности соотношения сигнальных систем I и II, но типы памяти определяются не только взаимодействием систем сигнализации, но и тем, какой анализатор является лидером в памяти и воспроизведении. Таким образом, визуальный тип памяти требует визуального восприятия того, что запоминается. Здесь преобладают воспоминания о запахах, звуках и шумах, 29 вкусе, тактильном, эмоциональном. Моторный тип памяти формируется и проявляется во время занятий физкультурой и спортом, при письме пером, работе на компьютере, игре на музыкальных инструментах. Основными процессами памяти являются запоминание, воспроизведение, хранение, распознавание и забывание. Память начинается с запоминания. Запоминание - это процесс памяти, обеспечивающий сохранение материала в памяти как важнейших условий его последующего воспроизведения. Если запоминание носит характер специальной организованной работы, связанной с применением определенных техник для лучшего усвоения знаний, это называется запоминанием. Воспроизведение является неотъемлемой частью памяти. Размножение может происходить на трех уровнях: распознавание, самовоспроизведение (добровольное и недобровольное), изъятие (в условиях частичного забвения, которые требуют добровольных усилий). Распознавание - это проявление чувства близости, когда вы снова что-то воспринимаете. Этот процесс более «слепой», он характеризуется тем, что изображения, зафиксированные в памяти, создаются без опоры на вторичное восприятие определенных объектов. Хранение и забывание - это две стороны единого процесса долгожданной информации. Удержание - это удержание в памяти, а забывание - это исчезновение, потеря памяти. Забывая, каждый освобождает место для новых впечатлений и освобождая память от груды деталей, дает новую возможность служить нашему мышлению. На сегодняшний день было выявлено несколько основных законов осмысленного запоминания. Память нельзя тренировать, потому что мышцы, скажем, тренированы. Немыслимое запоминание материала не приведет к тому, что ученикам будет легче запоминать новый материал каждый день. Тем не менее, систематические умственные упражнения позволяют вам глубже вникнуть в суть фактов, легче 30 ориентироваться в материале и способствовать развитию навыков рационального запоминания и воспоминания. Все это укрепляет нашу власть над процессами памяти. В современной психологической литературе [12] выделены несколько законов развития памяти с учётом её субъективных закономерностей: - Нужно получить глубокое, точное, яркое впечатление о том, что необходимо запомнить. - Поскольку впечатление напрямую связано с воображением, то любые приемы, позволяющие развить воображение и образное мышление, а также управлять ими, могут оказаться полезными и для запоминания. - Сравнительно простые события в жизни, которые производят особенно сильное впечатление на человека, могут запоминаться сразу прочно и надолго, и по истечении многих лет с момента первой и единственной встречи с ними могут выступать в сознании с отчетливостью и ясностью. - Более сложные и менее интересные события человек может переживать десятки раз, но они в памяти надолго не запечатлеваются. - При пристальном внимании к событию достаточно бывает его неоднократного переживания, чтобы в дальнейшем точно и в нужном порядке воспроизвести по памяти его основные моменты. - Отсутствие достаточного внимания при восприятии информации не может быть возмещено увеличением числа ее повторений. - То, чем человек особенно интересуется, запоминается без всякого труда. Особенно отчетливо эта закономерность проявляется в зрелые годы. - Редкие, странные, необычные впечатления запоминаются лучше, чем привычные, часто встречающиеся. - Сосредоточенность на изучаемом материале в сочетании с избирательностью позволяют человеку сконцентрировать свое внимание, а, следовательно, и настроить память на восприятие только потенциально полезной информации. 31 - Для лучшего запоминания материала рекомендуется повторять его незадолго до нормального отхода ко сну. В этом случае запоминаемое лучше отложится в памяти, поскольку не будет смешиваться с другими впечатлениями, которые в течение дня обычно накладываются друг на друга и тем самым мешают запоминанию, отвлекая наше внимание. - О ситуациях, оставшихся в нашей памяти яркий, эмоциональный след, мы думаем больше, чем об эмоционально нейтральных событиях. Положительные эмоции, как правила, способствуют припоминанию, а отрицательные препятствуют. - Если в момент запоминания человек находится в приподнятом или подавленном настроении, то искусственное восстановление у него соответствующего эмоционального состояния при припоминании улучшает память. - Прежде всего, необходимо, получить четкое зрительное впечатление. Оно прочнее. Однако, комплексные впечатления, то есть впечатления, полученные при помощи возможного большего числа органов чувств, позволяют запечатлеть в сознании нужный материал еще лучше. Линкольн, например, читал вслух то, что хотел запомнить, чтобы восприятие было одновременно и зрительным и слуховым. - Внимательность. Если предположить человеку закрыть глаза и неожиданно ответить, например, на вопрос о том, какого цвета, формы и какими другими особенностями обладает предмет, который он не раз видел, мимо которого неоднократно проходил, но который не вызывал к себе повышенного внимания, то человек с трудом может ответить на поставленный вопрос, несмотря на то, что видел этот предмет множество раз. Процедура введения информации в память и представляет собой акт обращения на нее внимания. 32 Помимо этого в современной психологической литературе[12] выделены законы развития памяти с учётом её объективных закономерностей: Повторение. Дейл Карнеги [34] называет повторение вторым законом памяти и приводит следующий пример: « Тысячи студентов-мусульман знают наизусть Коран – книгу примерно такого же объема, как Новый завет, и они в значительной мере достигают этого путем повторения. Мы можем запомнить все, что угодно, в разумных пределах, если будем достаточно часто повторять это»[34с.76]. Чем больше объем информации, тем больше потребуется повторений для запоминания. Объемный материал запоминается легче, ели разбить его на части. Повторение подряд заученного материала менее продуктивно для его запоминания, чем распределение таких повторений в течение определенного периода времени. Например, Р.Бертон, переводчик «тысячи и одной ночи», говорил на двадцати семи языках, как на своем родном; однако он признавался, что никогда не изучал язык и не практиковался в нем дольше пятнадцати минут подряд, потому что после этого ум утрачивает свежесть [5]. Новое повторение способствует лучшему запоминанию того, что было выучено раньше. С акцентом на запоминаемый материал, количество повторений, необходимых для запоминания, может быть уменьшено. Лучше, чтобы в начале и в конце запоминания было относительно большое количество повторений, чем в середине. Распределение повторений в течение суток дает экономию времени более, чем в два раза, по сравнению с тем случаем, когда материал заучивается наизусть. Ассоциации. Один из способов запомнить факт – это ассоциировать его с каким-либо другим фактом. «Все, что возникает в сознании, - говорит профессор Уильям Джеймс[19], - должно быть внесено в него, а, будучи внесенным, оно вступает во взаимосвязь с тем, что там уже было.…Тот, кто 33 больше обдумывает получаемые сведения и устанавливает между ними более тесные сведения и устанавливает между ними более тесные взаимосвязи, будут обладать лучшей памятью». Для ассоциативной связи впечатлений и их последующего воспроизведения особенно важно, чтобы они были фрагментированы или образовывали логически связное целое. Чем разнообразнее ассоциация при первом знакомстве с ней, материальное воплощение и чем больше времени уделяется психическому развитию этих ассоциаций, тем лучше запоминается материал. Для того чтобы ассоциировать один факт с другим. Уже известным, необходимо обдумать новый факт со всех точек зрения, поставить себе также вопросы: «Что это напоминает?», «На что это, похоже?», «Почему это так?», «как получилось, что это так?», «Когда это бывает?» и так далее. Любое новое впечатление, которое получает человек, не останется изолированным в его памяти. Напоминаем, что в одной форме она может меняться со временем, вступать в ассоциативные отношения с другими впечатлениями, влиять на них и впоследствии изменяться под их влиянием. Эффективность памяти иногда уменьшает помехи, то есть, смешивая одну часть информации с другой, некоторые схемы поиска с другими. Вмешательство происходит чаще всего, когда одни и те же воспоминания ассоциируются в памяти с различными событиями, а их выражение в уме вызывает воспоминания о конкурирующих событиях. Осмысленное восприятие. Установка на запоминание способствует ему, т.е. запоминание лучше происходит в том случае, если человек ставит перед собой соответствующую задачу. При установке на запоминание важно заранее спланировать срок хранения данной информации. Например школьники, сдав экзамен по какому-либо предмету, спустя пару дней, не могут ничего вспомнить из, казалось бы, хорошо усвоенного материала. Это можно 34 объяснить следующим образом: при подготовке школьники ставят себе определенную задачу (сдать экзамен), а кроме того сосредотачиваются на относительно близкой дате сдачи экзамена, не «программируя» себя на будущее. Таким образом, материал попадает в оперативную память, не закрепляясь в долговременной, и как только экзамен сдан (операция выполнена), соответствующая информация утрачивается. Итак, правильная установка – усвоить материал, предполагаемый срок хранения информации зависит от изучаемого материала (но в любом случае он значительно больше, чем время подготовки к экзамену). Подведём итог сказанному: Тот факт, что он занимает место цели в структуре деятельности, лучше запоминается тем, что представляет собой средство для осуществления этой деятельности. Любая часть, на которую весь материал делится во время запоминания, должна сама по себе составлять более или менее полное целое. Тогда весь материал будет лучше организован и воспроизведен. Большее умственное усилие посвящено организации информации. Чтобы придать ему целостную, значимую структуру, тем легче ее запомнить. Одним из эффективных способов структурирования запоминания является помещение материала «дерева» в запомненный материал. Такие структуры широко используются везде, где необходимо кратко и компактно представить большое количество информации. Этот метод позволяет очень легко получить доступ к хранимой информации. Наличие заранее продуманных и четко сформулированных вопросов к изучаемому материалу, ответы на которые можно найти в процессе его разработки, способствует лучшему запоминанию. При запоминании текста 35 память не захватывает столько слов и предложений, которые составляют текст, сколько мыслей, содержащихся в нем. То, что мы можем выразить словами, обычно легче и лучше запомнить, что воспринимается только ухом. Кроме того, если слова являются результатом понимания воспринимаемого материала, то есть слово содержит основную идею, относящуюся к предмету внимания, такое запоминание является наиболее продуктивным. Некоторые эффекты и законы памяти: Эффект Зейгарник. Он состоит в следующем. Если людям предложить серию заданий и одни из них позволить до конца, а другие прервать незавершенными, то окажется, что в последствии испытуемые почти в два раза чаще вспоминают незавершенные задания, чем завершенные к моменту прерывания. Это объясняется тем, что при получении задания у испытуемого появляется потребность выполнить его, которая усиливается в процессе выполнения задания. Эта потребность полностью реализует себя, когда задание выполнено, и остается неудовлетворенной, если оно не доведено до конца. В силу связи между мотивацией и память, первая влияет на избирательность памяти, сохраняя в ней следы незавершенных заданий. Можно сделать вывод: человек непроизвольно удерживает в своей памяти и в первую очередь (тоже непроизвольно) воспроизводит то, что отвечает его наиболее актуальным, но не вполне еще удовлетворенным потребностям. В своих исследованиях А.А.Смирнов [78] (сторонник теории деятельности) установил, что действия запоминаются лучше, чем мысли, а среди действий, в свою очередь, прочнее запоминаются те, которые связаны с преодолением препятствий, в том числе и сами эти препятствия. Эффект края. При запоминании ряда однородной информации лучше всего по памяти воспроизводится его начало и конец. 36 Эффект реминисценции. Это – улучшение со временем произведения заученного материала без дополнительных его повторений. Чаще всего это явление наблюдается при распределении повторений в процессе его заучивания, а не при запоминании сразу наизусть. Отсроченное на несколько дней (2 ¼ - 3 дня) воспроизведение нередко дает лучшее результаты, чем воспроизведение материала сразу после его заучивания. Реминисценция, вероятно, объясняется тем, что со временем логические, смысловые связи, образующиеся внутри заученного материала, упрочиваются, становятся более ясными, очевидными. Известный исследователь памяти Т.Рибо [64], анализируя важные для понимания психологии памяти случаев амнезии – временных потерь памяти, отмечают две закономерности: Память человека связана с личностью, причем таким образом, что патологические изменения в личности почти всегда сопровождаются нарушениями памяти; Память человека теряется и восстанавливается по одному и тому же закону: при потерях памяти в первую очередь страдают наиболее сложные и недавно полученные впечатления; при восстановлении памяти дело обстоит наоборот, т.е. сначала восстанавливается наиболее простые и старые воспоминания, а затем наиболее сложные и недавние. Динамика забывания проста. Когда кто-то что-то вспоминает, он забывает о первых восьми часах, а также о следующих тридцати днях. Согласно Фрейду, закон мотивированного забывания гласит, что психологически неприятно забывать. Особенно часто такое мотивационное забвение неприятных намерений и обещаний проявляется в тех случаях, когда они связаны с воспоминаниями, порождающими негативные эмоциональные переживания. Между точностью воспроизведения событий и уверенностью в этой точности не всегда существует однозначная связь. Человек может 37 объективно правильно воспроизводить события, но не осознавать этого и, наоборот ошибаться, но быть уверенным, что воспроизводит их правильно. Плохая память человека может быть связана с трудностями припоминания, чем запоминания как такового. Наиболее показательные примеры удачного припоминания дают гипноз. Под его влиянием человек неожиданно может припомнить давно забытые события далекого детства, впечатления о которых, казалось бы, навсегда утрачены. Процессы и воспроизведения информации несовместимы и противоположно направлены. Можно утверждать, что обширный поток новой информации препятствует припоминанию, в то время как воспроизведение даже большего объема сведений значительно меньше влияет на процесс восприятия. Так, в состоянии информационного вакуума человек ощущает некоторое прояснение памяти, да и ума в целом. Младший школьный возраст (с 6-7 лет до 9-10 лет) определяется важным внешним обстоятельством в жизни ребенка – поступлением в школу. Учебная деятельность требует развития высших психических функций – произвольности внимания, памяти, воображения. Внимание, память, воображение младшего школьника уже приобретают самостоятельность – ребенок научается владеть специальными действиями, которые дают возможность сосредоточиться на учебной деятельности, сохранить в памяти увиденное или услышанное, представить себе нечто, выходящее за рамки воспринятого раньше. Общепринято, что дошкольный возраст – это возраст интенсивного развития памяти. В этот период память является ведущим познавательным процессом, умственной функцией. Память фиксирует важные события и информацию для ребенка и сохраняет их. Дошкольное детство оставляет много воспоминаний на всю жизнь человека. Когда запоминание становится предпосылкой для успешной игры или важно для реализации требований ребенка, он легко запоминает слова в определенном порядке, стихи, последовательность действий и т. Д. Ребенок уже 38 может сознательно использовать приемы запоминания. Он повторяет то, что нужно запомнить, пытаясь понять, осознать, что запоминается в данной последовательности. Однако принудительное запоминание остается более продуктивным. Здесь все определяет интерес ребенка к бизнесу, с которым он занят в школе, ребенок сталкивается с необходимостью случайной памяти. Образовательная деятельность требует от ребенка запоминания. Учитель дает ребенку инструкции о том, как запомнить и воспроизвести то, что он должен выучить. Вместе с детьми он обсуждает содержание и объем материала, делит его на части (с точки зрения сложности запоминания и т. Д.) И учит его контролировать процесс запоминания. Понимание является необходимым условием запоминания – учитель фиксирует внимание ребенка на необходимости понимания, учит ребенка понимать то, что он должен запомнить, задает мотивацию стратегии запоминания: сохранение знаний, навыков не только для решения школьных заданий, но и для всей последующей жизни. Произвольная память становится функцией, на которую опирается учебная деятельность и ребенок приходит к пониманию необходимости заставить работать на себя свою память. Именно заучивание и воспроизведение позволяет ребенку рефлектировать свои личные психические изменения в результате погружения в учебную деятельность и воочию увидеть что «учить себя» - значит изменить самого себя в знаниях и в обретении способности к произвольным действиям. И так, среди мнемических процессов (запоминания, сохранения, забывания и воспроизведения) наибольшим изменениям в младшем школьном возрасте под влиянием основных психических новообразований подвергается запоминание. В процессе формирования анализа дети приобретают возможность осмысленно запоминать предлагаемый материал, выделяя в нем содержательные отношения и смысловые элементы. Под влиянием целостного планирования младшие школьники начинают использовать различные схематические рисунки в качестве средств запоминания. Формирование содержательной рефлексии 39 способствует тому, что дети овладевают приемами самостоятельного контроля за своими действиями, как при запоминании, так и при воспроизведении материала. Таким образом, теоретическое мышление, формирующееся у младших школьников в процессе осуществления ими развернутой учебной деятельность, способствует развитию у них достаточно высокого уровня мнемических действий. Формируясь в учебной деятельности младших школьников, психические новообразования являются основой развития познавательных процессов, основой качественных изменений их содержания и формы. Младший школьный возраст сензитивен для становления высших форм произвольного запоминания, поэтому целенаправленная развивающая работа по овладеванию мнемической деятельностью является в этот период наиболее эффективной. При усвоении учебного материала необходимо преднамеренное, или произвольное запоминание и воспроизведение. В отличие от непроизвольного, такое запоминание является целенаправленным, подчиненным задаче запомнить или воспроизвести. Продуктивность произвольного запоминания зависит от степени интеллектуальной активности школьников в этой деятельности. Условием же, содействующим интеллектуальной активности, является овладение средствами запоминания. К числу этих средств относятся прежде всего дифференцировка школьниками мнемических задач, т.е. целей, которые ставятся перед запоминанием в каждом конкретном случае, использование рациональных приемов в процессе запоминания связано и с общей организованностью школьника в учебной работе. произвольной запоминание всегда подчинено какой-то конкретной задаче. В одном случае ученик должен запомнить точнее или даже совсем точно, как в учебнике, в другом случае – запомнить так, чтобы 40 рассказать своими словами. В иных случаях необходимо запомнить последовательность материала и так далее. Наблюдения и специальные исследования показывают, что младшие школьники еще не могут дифференцировать мнемические задачи. Если же побуждать их в этому, т.е. давая задание запомнить конкретную задачу (запомнить дословно или запомнить содержание, чтобы рассказать потом своими словами, запомнить надолго и т.д.), они могут запоминать в соответствии с этими заданиями. Организованное таким образом запоминание у младших школьников оказываемся более продуктивным. Немаловажное значение имеет отчетливое понимание школьниками задач запомнить содержание или запомнить дословно, чтобы потоми рассказать своими словами. Иногда полагают, что дословность запоминания является возрастной особенностью памяти детей младшего школьного возраста. Дословность запоминания, часто наблюдается у детей начальной школы, по утверждению А.А.Смирнова [80], объясняется не возрастными особенностями, а рядом фактов жизненного опыта учащихся данного возраста. Еще не умея дифференцировать задачи запоминания и отвечая требованиям учителя воспроизводить правильно и полно, маленький школьник невольно вырабатывает установку у себя на дословное запоминание и привычку буквального запоминания. Буквальность запоминания у младших школьников иногда объясняется тем, что в младших классах ученики часто имеют дело с очень компактным и насыщенным материалом. При запоминании такого материала у школьника ограничена возможность передачи его своими словами. В силу этого ученик невольно становится на путь дословного запоминания. Дословное воспроизведение у младших школьников находит свое объяснение и в том, что дети этого возраста не владеют еще в достаточной мере речью, 41 чтобы свободно передавать содержание запоминаемого материала своими словами. Боясь искажения при воспроизведении, младшие школьники стремятся запомнить все дословно. При правильной организации процесса запоминания школьник не будет запоминать дословно, если эта дословность не определяется характером учебной задачи. Положительной влияние задач, которые ставятся перед школьником при запоминании, объясняется тем, что они соответствующим образом направляют его внимание, побуждают его активно запоминать, лучше вникать в смысл запоминаемого, иначе повторять (в зависимости от характера задачи), усиливать самоконтроль. В ориентировке учащихся на выполнение конкретных задач при запоминании или учебного материала заключается один из важных путей развития целенаправленного произвольного запоминания и воспроизведения у младших школьников. Целенаправленность запоминания и воспроизведения в значительной мере выражается в выборе и использовании путей достижения мнемической задачи. Поступая в школу, ребенок умеет пользоваться простейшим приемом запоминания – повторением. Обучаясь, младший школьник овладевает более сложными приемами, использованием которых обеспечивается осмысленное запоминание. Такими приемами являются группировка материала по смыслу или составление плана, который служит смысловой опорой запоминания, а также соотнесение (сопоставление, связывание) запоминаемого материала по смыслу с тем, что может служить опорой с тем, что может служить опорой для его запоминания. Однако в самостоятельной работе ученики младшего возраста часто используют прием повторения. Особым видом произвольного запоминания является заучивание наизусть. 42 Заучивая наизусть, младшие школьники не используют рациональные приемы запоминания. Когда нужно повторять материал комбинированно – в целом виде и по частям, - они заучивают лишь в целом, не членят на части по смыслу, поэтому хуже понимают. Как указывалось, в процессе запоминания младшие школьники используют воспроизведение. Чаще они прибегают к этому способу при заучивании наизусть. Некоторые школьники читают несколько раз текст и один раз воспроизводят его на слух или про себя. Другие при заучивании чаще воспроизводят и меньше обращаются к повторному чтению текста. Одни ученики воспроизводят с опорой на текст, другие – стараются самостоятельно припомнить. Отдельные школьники заканчивают заучивание воспроизведением, иные наоборот, прочитать текст в целом. К.Д.Ушинский [89] называл воспроизведение при запоминании активным повторении материала, способствующим развитию и укреплению памяти учащегося. Наиболее активной формой произвольного воспроизведения является припоминание. В процессе припоминания активнее оживляются временные связи. Припоминание связано для школьника с напряжением. По меткому наблюдению К.Д.Ушинского[89], младшие школьники не любят припоминать того, что позабыли, они неохотно передают «то, что свежо сохранилось в их памяти». Указывая на эту особенность учеников младшего возраста, К.Д.Ушинский писал: «Упорное припоминание есть труд и труд всегда нелегкий, к которому надо приучать дитя понемногу» [89 с. 64]. В соответствии с общим развитием личности ученика самоконтроль при запоминании у школьников I и II классов качественно отличается от характера самоконтроля учеников III и IV классов. При заучивании младшие школьники проверяют себя преимущественно с внешней, качественной стороны. 43 Они сосредоточивают свое внимание на том, все ли воспроизведено, повторен ли материал столько раз, «как учительница говорила». Вследствие этого маленький школьник часто не отдает себе отчета в том, выучил ли он заданное и насколько хорошо может он рассказать это на уроке. Иное качество самоконтроля мы имеем в тех случаях, когда школьник проверяет себя со стороны правильности воспроизведения: верно ли он воспроизводит материал. В таком виде самоконтроль чаще наблюдается у учащихся III и IV классов. По характеристике А.А.Смирнова [79], наиболее частым видом самоконтроля у школьников начальной школы является самоконтроль на основе узнавания, т.е. процесса более легкого по сравнению с воспроизведением. Прочитав заданное несколько раз, школьник ориентируется в материале. Прочитанное становится ему знакомым, что и служит для него основанием прекращать работу, считать урок подготовленным. Контролируя себе таким образом, ученики бывают уверенны в том, что они уже хорошо знают заданное. В действительном же результате такого запоминания они убеждаются лишь при опросе их учителем на уроке, когда им впервые приходится воспроизводить материал. С переходом младших школьников к использованию активного воспроизведения при запоминании самоконтроль приобретает характер содержательного и целенаправленного действия, подчиненного мнемической задаче. Обобщая материал развития произвольной памяти у детей в период обучения в младших классах школы, можно отметить, что дети овладевают умением организовать запоминание в соответствии с конкретной мнемической задачей и могут пользоваться рядом рациональных приемов запоминания. Одним из важных условий развития произвольной памяти школьника является побуждение его со стороны учителя к использованию рациональных приемов |