Шелудченкова К.В.. Психологопедагогические аспекты развития мышления детей с нарушением интеллекта 7

• Название: Психологопедагогические аспекты развития мышления детей с нарушением интеллекта 7
• Дата: 23.01.2022
• Размер: 1.54 Mb.
• Имя файла: Шелудченкова К.В..docx
• Тип: Реферат; #339200
• страница: 3 из 6

1.2 Коррекция и развитие мышления умственно отсталых дошкольников и младших школьников в условиях специального образовательного учреждения

Основной формой воздействия на ребенка в специальных дошкольных учреждениях являются организованные занятия, в которых ведущая роль принадлежит взрослым. Занятия проводятся учителем-дефектологом и воспитателями, которые составляют педагогический коллектив группы.

В силу особенностей детей с нарушением интеллекта, а именно их инертностью, не эмоциональностью, пассивностью, педагогическому коллективу необходимы такие методические приемы, которые могли бы привлечь внимание, заинтересовать каждого ребенка. Дошкольники с нарушением интеллекта не проявляют желания активно действовать с предметами и игрушками, поэтому взрослым необходимо постоянно создавать у детей положительное эмоциональное отношение к предлагаемой деятельности. Этой цели и служат дидактические игры. Дидактическая игра - одна из форм обучающего воздействия взрослого на ребенка Игра способствует развитию познавательной деятельности ребенка, развитию мышления, речи, развитию эмоционально-коммуникативных взаимоотношений [1]. Следовательно, основным средством коррекции в специальном дошкольном образовательном учреждении является игра. Изучением таких игр занимались такие специалисты как Е.А. Стребелева, А.А. Катаева, Л.П. Носкова [20], Н.Д. Соколова, О.П. Гаврилушкина [15], Е.С. Чулянчик [42].

На начальном этапе коррекционно-педагогическая работа направлена на развитие наглядно-действенного мышления. Задачей педагога является активизация эмоционального отношения детей к самостоятельным предметным и предметно-игровым действиям [1]. Для ее решения педагог использует совместные действия с ребенком, действия по подражанию, речевое сопровождение взрослым самостоятельных действий ребенка с их положительной оценкой.

Е.А. Стребелевой и А.А. Катаевой для детей первого года обучения предлагаются задания на выполнения действий с предметами, имеющими фиксированное назначение: чашка, ложка, стул, нож. Данные задания включают такие игровые действия взрослого с ребенком как «Польем цветок», «Поиграем с воздушными шариками», «Покатаем матрешку в тележке», «Куклы пришли в гости», «Привяжем тесемки к тележкам», «Достанем воздушные шарики», «Угостим зайку», «Испечем пироги» [20].

Приведем описание примера игры «Польем цветок». Перед детьми на столе стоит комнатное растение. На другой стороне комнаты ведро с водой. Педагог говорит детям, что надо полить растение. Вызывает одного ребенка и просит выполнить это. Если он бездействует, то вызывает другого ребенка. Если никто из детей не догадается, какие вспомогательные предметы надо взять, чтобы набрать воды, педагог спрашивает: «Руками можно полить растение? (Показывает, что вода из рук вытекает.) Руками воду носить нельзя. Во что можно набрать воды, чтобы полить растение?» Дети отвечают и поливают, используя при этом разные вспомогательные средства. А педагог обобщает полученные ответы: «Воду можно брать чашкой, лейкой».

Таким образом, к концу данного этапа ребенок обучается пользоваться предметами-орудиями с фиксированным назначением в практических ситуациях и использовать в знакомой обстановке вспомогательные средства или предметы-орудия (сачок, лейка, молоточек и т.д.).

На втором году обучения детей также продолжают учить анализировать условия проблемно-практической задачи и находить способы ее практического решения, формируется навык использования предметов-заместителей в игровых и бытовых ситуациях, а также предпосылки для развития наглядно-образного мышления. На данном этапе включается задача по обучению детей определять причину нарушения обычного хода явления, когда причина хорошо видна. Для решения данной задачи Е.А. Стребелевой предлагаются такие игры как: «Машина не едет, потому что спустило колесо», «Стул падает, потому что сломана ножка», «Ящик стола не задвигается, потому что мешает брусок». То есть при помощи данных игровых задач педагог создает проблемную ситуацию, в которой ребенок находит решение для устранения проблемы [39].

Для обучения детей пользоваться методом проб при решении проблемно-практических задач Е.А. Стребелевой предлагаются такие игры как: «Достань машинку», «Построй забор вокруг дома» [20].

Опишем ход игры «Построй забор вокруг дома»: Педагог ставит на стол пластмассовый домик. Рядом находится набор кубиков с отверстиями. В отверстия надо вставить гвоздики. Рукой это сделать трудно, нужно забить их в каждое отверстие с помощью игрушечного молотка. Молоток, отвертка, гаечный ключ лежат на столе. Задача состоит в том, чтобы ребенок догадался выбрать нужное орудие и использовал его.

Таким образом, к концу второго года обучения дети учатся использовать предметы-орудия в игровых и бытовых ситуациях, использовать предметы-заместители в проблемно-практических ситуациях и пользоваться методом проб как основным способом решения проблемно-практических задач.

На третьем году обучения основной задачей выступает формирование навыка у детей устанавливать причинно-следственные связи и зависимости между объектами и явлениями, изображенными на сюжетных картинках. На данном этапе детей обучают определять последовательность событий, изображенных на картинках и раскладывать их по порядку.

Для обучения детей определять предполагаемую причину явления, подбирая соответствующую картинку, Е.С. Чулянчик предлагает такие сюжеты как: «Шкодливая кошка», к которой подбирается картинка «Кошка разбила чашку», к картинке «Разбитая чашка» - «Девочка уронила чашку», к картинке «Пошел дождь» - «Лужи на дорогах». С помощью данных серий дети учатся делать выбор из двух-трех картинок [42].

Таким образом, к концу третьего года обучения дети научаются анализировать проблемно-практические задачи; воспринимать целостные сюжеты, изображенные на картинках, с опорой на свой реальный опыт, устанавливая причинно-следственные связи и зависимости между объектами и явлениями.

На четвертом году обучения у детей формируется тесная зависимость между их практическим, жизненным опытом и наглядно-чувственными представлениями, отражать эту связь в речи, фиксируя этот опыт и обобщая его результаты. На данном этапе детей учат рассуждать, делать выводы и обосновывать суждения, а также анализировать сюжеты со скрытым смыслом. На данном этапе формируется и закрепляется умение детей производить операции сравнения и обобщения.

Для обучения детей анализировать сюжеты со скрытым смыслом детей знакомят с юмористическими ситуациями и изображения, шутками, загадками, юмористическими рассказами.

Для обучения детей сравнивать предметы, видеть в предметах разные их свойства, располагать предметы в определенном порядке, выделив при этом существенный признак, Е.С. Чулянчик предлагаются такие упражнения: «Кто старше?», «Что теплее?», «Кто веселее?», где из предложенных картинок выбирается наиболее выраженное заданное качество [42].

К концу данного этапа дети обучаются производить анализ проблемно-практических и наглядно-образных задач; устанавливать связи между персонажами и объектами, изображенными на картинках; соотносить текст с соответствующей иллюстрацией; выполнять задания на классификацию картинок, производить сравнение.

Таким образом, коррекционная работа, в специальном дошкольном образовательном учреждении, по формированию мышления, направлена на развитие ориентировочной деятельности, формирование познавательной активности, укрепление взаимосвязи между основными компонентами мыслительной деятельности: действием, словом и образом. Целенаправленное формирование наглядного мышления в дошкольном возрасте является основным действенным средством коррекции познавательной деятельности умственно отсталых дошкольников в целом, а также составляет важное звено в подготовке их к дальнейшему систематическому обучению в школе и развитию словесно-логической формы мышления.

С позиций психологии сознательное усвоение знаний, в первую очередь, зависит от наличия у учеников соответствующей мотивации. Поэтому на уроке в специальной школе важным является, прежде всего, обеспечение познавательной активности каждого ученика.Однако для формирования умственной деятельности учеников с интеллектуальной недостаточностью лишь одной активизации на уроке недостаточно, ведь у этих детей оказываются недоразвитыми все операции мышления.Объяснения должны быть максимально развернутыми, конкретными, с использованием практических действий и наглядности. Новый материал должен подаваться небольшими частями с ориентацией на суженную зону ближайшего развития детей.

При коррекции и развитии мыслительной деятельности учащихся в условиях школы восьмого вида большого значения играет трудовая деятельность. В трудовой деятельности, в отличие от умственной, конечный результат задается в виде конкретного образца, который обеспечивает осознание и принятие цели, а также заинтересованность в своей работе. Субъективно учениками специальной школы трудовая деятельность воспринимается доступнее, чем умственная.

Все это обеспечивает надлежащую мотивацию труда, которую можно усилить, если сказать ученикам, что изготовленную собственноручно вещь они смогут взять себе или подарить кому-то.

А.Н.Скоробогачева, А.В. Лобанова отмечают, что не любая трудовая деятельность имеет коррекционную направленность, а лишь специально организована [38]. Не высокой будет коррекционная ценность занятий, на которых интеллектуальную часть работы на себя берет учитель, а ученик выполняет лишь трудовые операции.

В процессе изготовления изделия ребенок должен научиться самостоятельно определять последовательность и содержание трудовых операций, подбирать материал и инструменты, осуществлять измерение, действия самоконтроля и оценивания конечного результата, отчитываться о выполнении, объясняя причины удачных и ошибочных, несовершенных действий.

При проведении коррекционной работы с учащимися младших классов, имеющими нарушения интеллекта, на уроках ручного труда учителю приходится уделять большое внимание развитию у них умения выполнять задание по образцу. Несмотря на то, что образец находится перед ними, учащиеся не соотносят с ним отдельные свои операции и постройку в целом, допуская грубые ошибки и неточности, которых не было бы при сопоставлении выполняемых операций с особенностями строения образца. В результате готовый предмет сильно отличается от образца, имея с ним лишь некоторые сходные черты. Опыт работы с умственно отсталыми детьми показывает, что специальными приемами обучения и коррекции можно значительно продвинуть умственно отсталых детей в общем развитии и, в частности, сформировать у них элементарные способы логического мышления. Так, Е.А. Биллевичем было экспериментально установлено, что при создании определенных условий в процессе трудового обучения учащиеся младших классов специальной (коррекционной) школы действовали продуманно и логически обоснованно.

Важным в коррекционной работе является также формирование умений устанавливать причинно-следственные связки и делать выводы. Для этого удобно использовать анализ явлений природы, литературных текстов и кинофильмов, складывания рассказов за картинками, толкование скрытого смысла пословиц, метафор и тому подобное, анализ собственных поступков и т. д. Педагог должен не просто сообщить детям готовые знания о причинах и последствиях определенных явлений, а стимулировать их к самостоятельным выводам. В.М.Синев предлагает, специально создавая логические противоречия, побуждать учеников к продумыванию своих ответов с точки зрения их правильности и полноты, учить их замечать, осознавать и вовремя исправлять собственные ошибки. Необходимо также, по мнению В.М. Синева, учить детей устанавливать двусторонние связки между явлениями (от причины к следствию и от следствия к причине), анализировать «цепную причинность», осознавать многозначность причинно-следственных связей. Произвольность умственной деятельности развивается благодаря направленности познавательной активности не на получение конечного результата, а на поиск способа решения задачи, придумывания задач, моделирования.

Одним из эффективных средств пробуждения интереса к учебе, наряду с другими методами и приемами, является дидактическая игра. В игре удается приковать внимание умственно отсталых детей к таким предметам, которые в обычных неигровых условиях не интересуют их, и на которых сосредоточить внимание не удастся. Дидактическая игра дает возможность решать различные педагогические задачи в игровой форме, наиболее доступной и привлекательной для данной категории детей. А значит, развивается мышление и мыслительные операции.

Н.Ю Лозовская, Е.Ю. Фетисова отмечают, чтодидактическая игра является ценным средством воспитания умственной активности детей, она активизирует психические процессы, вызывает у учащихся живой интерес к процессу познания [26]. В ней дети охотно преодолевают значительные трудности, тренируют свои силы, развивают способности и умения. Она помогает сделать любой учебный материал увлекательным, вызывает у учеников глубокое удовлетворение, создаёт радостное рабочее настроение, облегчает процесс усвоения знаний.

Учащиеся с интеллектуальной недостаточностью играют на уроках, используя дидактический материал, учебные пособия в качестве игрушек, не понимая их учебного значения.Так Н.Ю Лозовской и Е.Ю. Фетисовой на уроках развития речи были использованы игры и упражнения, направленные на развитие познавательной деятельности, коррекции словесно-логического мышления детей с нарушениями интеллекта: «Разложи картинки» (составление рассказа по серии сюжетных картин, развитие мыслительных операций), «Назови одним словом» (развитие обобщения как мыслительной операции), «Жили-были...» (развитие мышления, смекалки, закрепление знаний об окружающем мире) и т.д. В процессе проведения уроков исследователи убедились, что выдвинутая гипотеза о том, что методика работы учителя на уроках развития речи, сочетающая различные приемы работы, игровые технологии, способствует коррекции мыслительных операций, развитию речи младших школьников с интеллектуальными нарушениями, улучшению межличностного общения и социальной адаптации обучающихся специальной (коррекционной) школы[26].

Желание играть, потребность в игре у умственно отсталых школьников необходимо использовать и направлять в целях решенияопределенных учебных и воспитательных задач. Руководя игрой, организуя жизнь детей в игре, учитель воздействует на чувства, сознание, волю и поведение ребенка в целом.

Таким образом, коррекционная работа в специальных (коррекционных) учреждениях не просто добавление к учебному процессу. Она пронизывает весь педагогический процесс, выступает его неотъемлемой частью. Прежде всего, она выполняет подготовительную функцию, создает необходимые предпосылки для формирования у школьников готовности к сознательному усвоению знаний и целенаправленной деятельности, а затем через развитие правильного отношения к труду и потребности выполнять отдельные действия и операции в соответствии с поставленной целью ведет к формированию целенаправленных способов деятельности.

Делая общий вывод, мы приходим к заключению того, что мышление детейс умственной отсталости характеризуется пассивностью, несамостоятельностью, некритичностью, инертностью, нарушением всех мыслительных операций. В условиях специального обучения и воспитаниянад данными особенностями мышления ведется целенаправленная коррекционно-развивающая работа, в ходе которой идет постепенное развитие всех видов мышления с опорой на практический опыт ребенка.

Анализ теоретических источников показал, что в целом мышление детей с нарушением интеллекта конкретное и ограничено непосредственным опытом. Возникновение стереотипов делает мышление негибким, непоследовательным, некритичным, регулирующая роль мышления в поведении не достаточна. Наблюдается замедленное формирование всех видов мышления. Все виды мышления имеют более поздний срок развития, в отличие от нормы. Наиболее сохранным у умственно отсталых детей является наглядно-действенное мышление. Снижение уровня наглядно-образного мышления обусловлено нарушением основных свойств восприятия, поверхностностью внимания и несовершенством представлений. Словесно-логическое мышление при умственной отсталости отличается от нормы больше других видов. Оно развивается на речевой основе и оперирует понятиями, которые при умственной отсталости усваиваются на низком уровне обобщения. Дети не улавливают существенных признаков, особенно, если понятия не связаны с их жизненным опытом. Высказывания умственно отсталых школьников нелогичны, их суждения и умозаключения часто оказываются неправильными. В ходе решения мыслительной задачи они нередко переключаются со словесно-логического мышления на более простые его виды.Рассуждения детей с умственной отсталостью характеризуются скачкообразностью, отсутствием логических связей. Все мыслительные процессы при умственной отсталости характеризуются выраженной тугоподвижностью и инертностью.

В условиях специальных (коррекционных) учреждений ведется целенаправленная работа по развитию всех видов мышления. В специальных дошкольных учреждениях главным образом развиваются наглядно-действенное и наглядно-образное мышление. Словесно-логическое мышление развивается с особыми трудностями, коррекционная работа над данным видом мышления пронизывает весь учебный процесс, но даже к концу обучения в школе отмечается его существенное недоразвитие.