Шелудченкова К.В.. Психологопедагогические аспекты развития мышления детей с нарушением интеллекта 7

• Название: Психологопедагогические аспекты развития мышления детей с нарушением интеллекта 7
• Дата: 23.01.2022
• Размер: 1.54 Mb.
• Имя файла: Шелудченкова К.В..docx
• Тип: Реферат; #339200
• страница: 2 из 6

Глава 1. Психолого-педагогические аспекты развития мышления детей с нарушением интеллекта

1.1 Особенности мышления детей с нарушением интеллекта

Наиболее высоким и сложным уровнем познавательной деятельности человека является мышление. Благодаря мышлению человек не только познает предметы, но и отражает различные связи и отношения, раскрывает объективные закономерности, устанавливает сущность явлений, ведет целенаправленный поиск решения возникшей проблемы. Мышление — это обобщенное и опосредствованное отражение действительности в ее существенных связях и отношениях.

Умственно отсталые дети – это дети, имеющие стойкое выраженное снижение преимущественно познавательной деятельности, возникшее на основе органического поражения центральной нервной системы [6]. Учащимся с нарушениями интеллекта присущи замедленный темп психофизического развития, неравномерность физического и психического развития, дисгармоничность в развитии психики. Развитие этих детей протекает на более низком уровне, чем развитие их нормальных сверстников, и отличается узостью, бедностью содержания психической деятельности, а также более поздним становлением высших психических функций. Именно нарушение мышления рассматривается как главный признак умственной отсталости.

В отличие от нормально развивающихся сверстников дети с умственной отсталостью меньше испытывают потребность в познании. Их опыт крайне беден. У дети данной категории наблюдается неполное представление об окружающей действительности, которое иногда является искаженным. Дети с трудом усваивают новый материал, а усвоенное и требует многочисленных повторений.

Важным направлением коррекционной работы с детьми с нарушением интеллекта является формирование у них высших психических процессов, в частности мышления. Это обусловлено тем, что ребенок с умственной отсталостью имеет множество специфических проявлений познавательной сферы, но именно нарушение в развитии мышления обнаруживается у него особенно резко и в свою очередь затормаживает и затрудняет познание окружающего мира. Специалистами доказано, что несмотря на своеобразие психических процессов и замедленного темпа развития, мышление умственно отсталых детей несомненно развивается.Формирование мыслительной деятельности способствует продвижению умственно отсталого ребенка в общем развитии и тем самым создает реальную основу для социально-трудовой адаптации выпускников коррекционной школы.

Своеобразие мыслительной деятельности при умственной отсталости изучали Л.С. Выготский, Л.В. Занков, Ю.Т. Матасов, В.Г. Петрова, И.М. Соловьев, В.Н. Синев, Ж.И. Шиф и многие другие специалисты. Данными специалистами доказано, что специфические нарушения всей психической деятельности детей с нарушением интеллекта являются следствием диффузного недоразвития поверхностных слоев коры полушарий головного мозга. В результате развитие мышления таких детей происходит на дефектной основе [13]; [29]; [33].По мнению Л. С. Выготского, мышление детей с нарушением интеллекта развивается по тем же закономерностям и принципам, что и мышление детей, не имеющих аномалий развития. Но сам дефект или последствия какого-либо дефекта создают такие условия, при которых ребенок развивается иначе, его развитие идет по другому пути.

Как отмечает В.Г. Петрова недоразвитие мышления детей с нарушением интеллекта, определяется тем, что оно формируется в условиях неполноценного чувственного познания, речевого недоразвития и ограниченной практической деятельности [33]. Дети с нарушением интеллекта испытывают затруднения в понимании смысловой стороны различных явлений, неадекватно осознают сущность любого задания, упрощая или искажая его. По данным Л.А. Болдыревой при умственной отсталости наблюдается замедление темпа мышления, страдает переключаемость с одного вида умственной деятельности на другой [9].

Мыслительная деятельность у детей с умственной отсталостью отличается инертностью. Это проявляется в затрудненности переключения с одной мысли на другую, вязкость, своеобразном резонерстве и излишней детализации. Кроме того, у детей нарушается критичность мышления, т.е. отсутствие осуществления строгой оценки своих действий их контроля, что проявляется в неумении оценивать работу мысли, взвешивать все доводы «за» и «против». Дети с нарушением интеллекта не сомневаются в правильности своих действий, не предполагают, что их суждения и действия могут быть ошибочными. Для того, чтобы ребенок смог заметить собственные ошибки, необходима помощь взрослого.

Специалисты, исследовавшие мышление умственно отсталых детей и обнаруживающие их тенденцию к стереотипному мышлению видели данное проявление в том, что каждую новую задачу дети пытались решать по аналогии с предыдущей. С.Я. Рубинштейн отмечает что: «При подобной «вязкости» мышления также неизбежны какие-то нелогичные скачки, переходы от одного к другому. Длительно задержавшись мыслью на множестве деталей, ребенок все же вынужден перейти к следующему суждению - это происходит в виде скачка, затем ребенок снова увязает в деталях, подробностях [35, c. 330]…». Такая непоследовательность возникает из-за вышеупомянутой особенности как инертность мыслительной деятельности. Последовательность мышления, которая характеризуется умением соблюдать строгий логический порядок в рассмотрении того или иного вопроса, для детей с нарушением интеллекта является труднодоступной.

Такие специалисты, как О.П. Гаврилушкина, Л.П. НосковаС.А. ГлуховскаяА.Л. КатаеваЕ.А. Стребелеваизучая проблему развития мышления умственно отсталых дошкольников, отмечали трудности становления у данной категории детей основных форм мышления, с преобладанием недоразвития его словесно-логической формы[15],[10], [20], [40]. Ученые отмечают, что у детей с нарушением интеллекта все три вида развиваются в более поздние сроки, не достигая такого уровня развития как у нормально развивающихся сверстников.

У детей с нарушениями интеллекта наглядно-действенное мышление является наиболее сохранным. Тем не менее, Е.А. Стребелева отмечает, что к концу дошкольного периода далеко не всем детям оказывается доступны такие виды практических задач, выполнение которых связаны с действием рукой или орудием и прямо направлено на перемещение предмета, его использование или изменения, т.е. на достижение практического результата [40].

Вслед за наглядно-действенным развивается наглядно-образное мышление, которое становится основным видом мышления ребенка дошкольного возраста. Здесь решаемая задача переходит в умственный план действий. У детей с нарушением интеллекта наглядно-образное мышление формируется с заметным опозданием и имеет ряд особенностей. Вследствие нарушения основных свойств восприятия образы-представления фрагментарны, не точны, в результате чего возникает проблема с их использованием. Внимание детей с нарушением интеллекта привлекают не существенные свойства объекта, а наиболее броские и выдающие детали. Л.П. Носкова отмечает, что в старшем дошкольном возрасте дети данной категории испытывают трудности при выполнении заданий, направленных на различение предметов по существенным признакам, в результате этого не справляются с заданиями на классификацию и выделение четвертой «лишней картинки» [15].

У умственно отсталых детей наглядно-действенное мышление является наиболее сохранным. Тем не менее, Е.А. Стребелева отмечает, что к концу дошкольного периода далеко не всем детям оказывается доступны такие виды практических задач, выполнение которых связаны с действием рукой или орудием и прямо направлено на перемещение предмета, его использование или изменения, т.е. на достижение практического результата[39].

Вслед за наглядно-действенным развивается наглядно-образное мышление. У детей с нормальным интеллектуальным развитием наглядно-образное мышление формируется в основном в дошкольном возрасте, тогда как у детей с нарушением интеллекта наглядно-образное мышление формируется с заметным опозданием и имеет ряд особенностей. Вследствие нарушения основных свойств восприятия образы-представления фрагментарны, не точны, в результате чего возникает проблема с их использованием. Внимание умственно отсталых детей особенно привлекают наиболее броские и выдающие детали, при этом не замечают существенные признаки и свойства объекта. Е.АВинниковаотмечает, что в старшем дошкольном возрасте дети с нарушением интеллекта не справляются с заданиями на дифференциацию предметов по существенным признакам, Это является ведущей причиной того, что дети данной категории и испытывают большие трудности при выделении «лишней» картинки среди четырех и при выполнении заданий на классификацию предметов [10].

Мышление детей младшего школьного возраста с интеллектуальной недостаточностью развивается медленнее и характеризуется своеобразием мыслительных операций: бедность и фрагментарность анализа и синтеза, сравнение предметов по несущественным признакам. Слабость обобщений проявляется в процессе обучения в том, что дети плохо усваивают правила и общие понятия, не знают, к каким явлениям эти правила можно применить. Конкретность мышления ребенка с нарушением интеллекта означает, что каждую вещь, событие, они не могут выделить как самостоятельные части независимо от ситуации. Непоследовательность и стереотипность мышления проявляется в том, что дети данной категории не умеют пользоваться в случае необходимости уже усвоенными умственными действиями, они не обдумывают своих действий, не предвидят их результата. У них ослаблена регулирующая функция мышления. Редко замечают свои ошибки, не предполагая, что их суждения и действия могут быть ошибочными, что определяется как некритичность мышления.

В нашем исследовании особенно нас интересовало словесно-логическое мышление, так как оно отличается от нормы больше других видов. Развитие словесно-логического мышления происходит медленно и имеет большие трудности в своем формировании. Это происходит в результате недоразвития образного мышления, которое формируется в более поздние сроки. Это приводит к тому, что в старшем дошкольным возрасте у детей данной категории рассуждения лишены логики, отсутствует последовательность и связь логических компонентов. Даже к концу школьного обучения у детей с нарушением интеллекта отмечается существенное недоразвитие данного вида мышления. Так, в ходе решения словесно-логических задач наблюдается переключение на более простые виды мышления.

В.Г. Петровой, И.В. Белякова установили, что у многих учеников научные понятия, получаемые вшколе, полностью не вытесняют существующие у них ошибочные представления. Ввысказываниях учащихся часто отсутствуют последовательность, логичность, что, в своюочередь, ведет к неправильным суждениям и умозаключениям. Существенные связимежду понятиями подменяются наглядно-ситуативными или случайными, несоответствующими поставленной задаче, поэтому суждения учащихся с интеллектуальнойнедостаточностью малодостоверны, а иногда и совсем неверны.

Выделение существенных признаков понятий, понимание их обобщающего значения с трудом усваивается детьми с нарушением интеллекта. Ученики с нарушением интеллекта могут усвоить небольшое количество существенных признаков, которое определяет то или иное понятие. Формирование у умственно отсталых школьников понимания причинно-следственных связей играет большую роль в развитии словесно-логического мышления. Специальные исследования В. Н. Синева, И.М. Бгажноковойпомогли выявить особенности установления причинно-следственных зависимостей детьми с нарушением интеллекта [7].Серьезные затруднения у детей данной категории наблюдается в усвоении и самостоятельном раскрытии даже самых простых причинно-следственных связей. Объяснения таких зависимостей у большинства учащихся специальной школы приобретают тавтологический характер. Наблюдая за ответами школьников в ходе урока, В.Г. Петрова делает вывод, что объясняя причину того или иного явления школьники склонны «соскальзывать» на его описание, например, отвечая на вопрос учителя «Почему в тундре не растут высокие деревья?», даже ученики старших классов в этом случае не могут назвать конкретной причины данного явления, прибегая вместо этого к описанию тундры: «Тундра очень красивая... там растут лишайники и мох, клюква... там много озер...»[33]. Очевидно, что в сознании ученика представления о тундре доминируют над понятийным знанием о ней, а этого недостаточно, чтобы ответить на поставленный вопрос.

С.Н. Баранов и С.А.  Мусихинаотмечают, что для умственно отсталых учащихся характерно нечеткое дифференцирование причины и следствия: наблюдается частая замена причин, которые вызывают то или иное явление, его следствием, или наоборот [5].Дети данной категории также испытывают трудности при установлении причинно-следственных зависимостей и в тех случаях, когда понятие, которое следует проанализировать не имеет подкрепления в их жизненном опыте или при недостаточно четкой сформированности представлений о свойствах и признаках объектов, явлений. Серьезные затруднения возникают у них при последовательном установлении «причинных цепей» различных явлений, когда необходимо рассматривать явление как причину последующего и как следствие предыдущего. Если причинно-следственные связи составляют цепь зависимостей, то ученики обычно называют какую-то одну причину, не раскрывая системы этих связей в целом. Детям трудно устанавливать причинно-следственные связи и в тех случаях, когда признаки объекта, существенные для нахождения искомой зависимости, оказываются заслоненными другими признаками, не связанными с причиной того или иного явления. В объяснениях умственно отсталых школьников часто встречаются указания на второстепенные, а иногда совершенно случайные приметы.

Исследуемая нами проблема последовательности рассуждений является одним из качеств данного вида мышления. Специалистами отмечено, что у детей наблюдается отсутствие логических связей в рассуждениях, их скачкообразность. Е.А. Стребелева в своих исследованиях приходит к выводу, что дети с нарушением интеллекта затрудняются в формулировании рассуждений даже в тех случаях, когда ими найден адекватный способ решения задачи [39].

Мыслительная деятельность осуществляется с помощью особых операций, с помощью которых человек проникает в суть проблемы, определяет пути и способы ее решения. Все мыслительные операции имеют тесную взаимосвязь и одна без другой операций не имеют возможности осуществления. Наиболее важными из них являются анализ, синтез, сравнение, обобщение и классификация.

Недостаточность мышления проявляется, прежде всего, в слабости аналитико-синтетической деятельности и, как показывают исследования, отражается на всех операциях мышления.

Изучением мыслительных операций умственно отсталых детей занимались такие отечественные ученые, как И.М. Бгажнокова, А.И. Липкина, Е.М. Кудрявцева, И.М. Соловьев, М.С. Певзнер, В.Г. Петрова, Ж.И. Шиф, и многие другие авторы.

Под анализом мы понимаем процесс мысленного расчленения предмета или явления на образующие его части, что способствует выделению в нем существенных признаков. Выделяя те или иные части объекта, умственно отсталые дошкольники, даже не отмечают последовательности в их расположении. В ходе анализа предметов и явлений дети с нарушением интеллекта выделяют меньшее число составляющих, чем их нормальные сверстники, и в основном это заметно выделяющиеся части, которые не всегда оказываются наиболее существенными. Им также характерно беспорядочное рассмотрение предмета, что приводит к бессистемности анализа.

Следствием такого бессистемного, неполного, непоследовательного анализа является некачественный синтез, под которым мы понимаем мысленное объединение отдельных свойств объекта.

В.Г. Петрова одним из основных недостатков мыслительной деятельности при умственной отсталости считает снижение возможности обобщения [33].

В процессе обобщения, под которым мы понимаем умение мысленно объединять предметы по их общим и существенным признакам, детьми с нарушением интеллекта, актуализируются неадекватные по содержанию ассоциации с опорой на внешние, случайные и несущественные признаки предметов и явлений.

В результате нарушения операции обобщения наблюдаются трудности выделения существенных признаков в процессе классификации, учащиеся с нарушением интеллекта всегда объединяют в одну группу значительно большее количество объектов, чем в тех же условиях это делают их нормальные сверстники. Под классификацией мы понимаем распределение предметов, явлений и понятий по видам, признакам, классам, группам, разрядам в зависимости от их существенных признаков. И.М. Бгажнокова в своих исследованиях выделяет, что одной из причин трудностей классификации является нарушение операции сравнения [7]. Сравнение предполагает установление сходных, тождественных или отличительных признаков между объектами. Сравнивая объекты, дети с нарушением интеллекта опираются на житейский опыт, не подкрепляющийся наглядно в конкретной ситуации. Задачу сравнения двух предметов или изображений дети с умственной отсталостью зачастую подменяют другой, более легкой, в результате чего наблюдается соскальзывание на простое описание одного из сравниваемых объектов.

Таким образом, мышление детейснарушением интеллектахарактеризуется пассивностью, несамостоятельностью, некритичностью, инертностью, нарушением всех мыслительных операций. Возникновение стереотипов делает мышление негибким, непоследовательным, некритичным, регулирующая роль мышления в поведении не достаточна. Наблюдается замедленное формирование всех видов мышления. Словесно-логическое мышление отличается от нормы больше всего. Рассуждения детей с умственной отсталостью характеризуются скачкообразностью, отсутствием логических связей. Все мыслительные процессы при умственной отсталости характеризуются выраженнойтугоподвижностью и инертностью.Снижение уровня обобщения у умственно отсталых проявляется преобладанием в суждениях непосредственных представлений о предметах и явлениях, установлением сугубо конкретных связей между предметами.

Дети с умственной отсталостью мыслят конкретно, т. е. остаются во власти единичных наглядных образов, не умея понять скрытое за ними общее, существенное. Они скорее вспоминают, чем размышляют. При классификации предметов они объединяют в группы разнородные предметы. Предметы ими группируются на основе второстепенных признаков. Отмечается непонимание условности и обобщенности образа при толковании пословиц и метафор. Не понятен перенос смысла пословицы на другие ситуации. Не происходит переноса способа решения одной задачи на другую, что связано с невозможностью обобщения, а за ним и анализа, взаимосвязанного с синтезом. Пословицы понимаются буквально, и при этом утрачивается их обобщенный смысл. При сравнении предметов детям с нарушением интеллекта легче установить различия, чем найти сходство.

В процессе обучения слабость обобщений проявляется в плохом усваивании правил и общих понятий. Заучивая правила наизусть, они не понимают их смысла и не умеют их применять. В связи с этим изучение грамматики и математики — предметов, в наибольшей степени требующих усвоения правил, представляет особенную трудность. Они не способны совершать опосредование словом объективных связей между предметами и явлениями реального мира, что затрудняет им управление своим поведением. Не умеют абстрагироваться от конкретных деталей, в то время как это необходимо для полноценного отражения объективных свойств и закономерностей явлений.