РАЗВИТИЕ РЕЧИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В ХОДЕ ПРОЕКТИРОВАНИЯ КНИЖКИ-ИГРУШКИ. Курсовая работа. Развитие речи младших школьников в ходе проектирования книжкиигрушки
 Скачать 352.6 Kb.
|
|
1.2. Психолого-педагогические основы развития речи младших школьников 1.2.1. Особенности познавательных процессов младших школьников Согласно теории Леонтьева А.Н. [10], в каждом возрастном периоде существует свой ведущий тип деятельности. Ведущая деятельность характеризуется тем, что в ней возникают и преобразуются другие виды деятельности, перестраиваются основные психические процессы, происходит развитие личности. Она не обязательно занимает все свободное время в жизни ребенка, однако определяет его развитие на данном возрастном этапе. «Учебная деятельность является ведущей в младшем школьном возрасте, потому что, во-первых, через нее осуществляются основные отношения ребенка с обществом; во-вторых, в ней осуществляется формирование как основных качеств личности ребенка школьного возраста, так и отдельных психических процессов», - подчеркивает Д.Б. Эльконин [23]. Все познавательные процессы составляют единую систему, которую в целом можно назвать интеллектуальной системой и которая одновременно обеспечивает и внимание к новому, и понимание, и запоминание учебного материала. Младший школьный возраст - один из благоприятных периодов для развития психических познавательных процессов. Рассмотрим особенности некоторых из них [10]. Внимание. Ребенок должен уметь сосредоточиться на учебном задании, в течение длительного времени сохранить на нем интенсивное (концентрированное) внимание, с определенной скоростью переключаться, гибко переходя с одной задачи к другой. Однако произвольность познавательных процессов у детей 6-8 и 9-11 лет возникает лишь на пике волевого усилия, когда ребенок специально организует себя под напором обстоятельств или по собственному побуждению. Память. Память - это процесс запечатления, сохранения и воспроизведения следов прошлого опыта. Если события имели эмоциональную значимость для ребенка и произвели на него впечатление, непроизвольное запоминание отличается особой точностью и устойчивостью. Ведущие виды памяти у младших школьников - эмоциональная и образная. Дети быстрее и прочнее запоминают все яркое, интересное, все то, что вызывает эмоциональный отклик. В то же время, эмоциональная память не всегда сопровождается отношением к ожившему чувству, как к воспоминанию ранее пережитого. Образная память тоже имеет свои ограничения. Дети, действительно, лучше удерживают в памяти конкретные лица, предметы и события, чем определения, описания, объяснения. Однако в период удержания в памяти образ может претерпеть определенную трансформацию. Воображение. Воображение - это процесс преобразования имеющихся в памяти образов с целью создания новых, которые раньше никогда человеком не воспринимались. У ребенка воображение формируется в игре и вначале неотделимо от восприятия предметов и выполнения с ними игровых действий. Наиболее яркое и свободное проявление воображения младших школьников можно наблюдать в игре, в рисовании, сочинении рассказов и сказок. В детском творчестве проявления воображения многообразны: одни воссоздают реальную действительность, другие - создают новые фантастические образы и ситуации. Мышление. Мышление - процесс познания действительности на основе установления связей и отношений между предметами и явлениями окружающего мира. Мышление неразрывно связано с речью. Чем активнее ребенок в умственном отношении, тем больше он задает вопросов и тем эти вопросы разнообразнее. Как правило, при формулировке вопроса дети младшего школьного возраста представляют себе реальную ситуацию и как бы действуют в этой ситуации. Наглядно-образное мышление - основной вид мышления в младшем школьном возрасте. Словесно выраженную мысль, не имеющую опоры в наглядных представлениях, этим детям понять бывает трудно. Суждения детей обычно единичны и опираются на личный опыт. Поэтому они категоричны и обычно относятся к наглядной действительности. Мышление развивается от конкретных образов к понятиям, обозначенным словом. Образы и представления у разных людей индивидуальны. Сильно различаясь, они не обеспечивают надежного взаимопонимания. В условиях школьного обучения происходит систематическое совершенствование познавательных процессов под контролем учителя. 1.2.2. Методы и приемы развития речи обучающихся Развитие речи – это целенаправленная и последовательная педагогическая работа, предполагающая использование арсенала специальных педагогических методов и собственные речевые упражнения ребенка. Повышение речевой культуры школьников является одной из актуальных задач, стоящих перед современной школой. Формирование навыков речевой деятельности младших школьниковопределяется задачами образования на современном этапе развития общества и теми высокими государственными требованиями к уровню общеобразовательной подготовки учащихся, которые заявлены в программе для общеобразовательных учреждений и требованиях ФГОС [17]. В этих документах акцентируется внимание на необходимости формирования духовно богатой личности, развития творческого потенциала учащегося, повышения его речевой культуры. В соответствии с этими требованиями приоритетным направлением в обучении русскому языку и литературному чтению в условиях введения ФГОС в начальной школе является развитие устной и письменной речи учащихся [17]. Поэтому главная программная идея развития речевой деятельности ученика - сформировать у каждого школьника позитивное отношение к русскому языку, дать ему возможность овладеть основами речевой грамотности. Так как начальная школа является первой ступенью в усвоении научных знаний, она должна учитывать логику познавательной деятельности в этом возрасте, когда первичным является формирование отношения к изучаемому материалу. В первую очередь необходимо заботиться о пробуждении положительного отношения к учебно-познавательной деятельности и успешном развитии речевых творческих способностей учащихся. На рубеже XX – XXI веков качественно меняется содержание образования, структура учебных предметов, технология их преподавания, методы и приемы. Развитие речи ребенка — не стихийный процесс. Оно требует постоянного педагогического руководства. Для этого необходимы условия: создание оптимальных условий, способствующих более успешному развитию речи учащихся. По мнению М.Р. Львова [11], речь – это способ познания действительности. С одной стороны, богатство речи в большей степени зависит от обогащения ребенка новыми представлениями и понятиями, с другой – хорошее владение языком, речью способствует познанию сложных связей в природе и в жизни общества. Дети с хорошо развитой речью всегда успешнее учатся по разным предметам. Т.Г. Рамзаева [18] под развитием речи в узком смысле понимает овладение учащимися совокупностью речевых умений, обеспечивающих готовность к полноценному речевому общению в устной и письменной форме. При этом знания и умения по языку и речеведению составляют для учащихся фундамент, на котором происходит овладение речевыми умениями. В современной методике существуют разные методические подходы, направленные на развитие речи. В основе курса «русский язык» в начальной школе взят системно-деятельностный подход [17]. Речь является своеобразной деятельностью человека, целенаправленной, творческой деятельностью. Признание этого факта и научный анализ соответствующего понятия положили начало новому подходу к работе по развитию речи — с позиций теории речевой деятельности. Дети с хорошо развитой речью всегда успешнее учатся по разным предметам. Есть несколько условий, без соблюдения которых речевая деятельность невозможна, а, следовательно, невозможно и успешное развитие речи учащихся. Первое условие речевого развития ребенка – это потребность общения, или коммуникации. Второе условие речевого развития ребенка – создание речевой среды. Еще одно условие – речевая активность самого ребёнка [18]. Речь – основа всякой умственной деятельности, средство коммуникации. Логически четкая, доказательная, образная устная и письменная речь школьника – показатель его умственного развития [9]. Содержание работы по развитию речи складывается из обучения нормам литературного языка, работы по обогащению словаря и грамматического строя речи учащегося и развития их связной речи. Система речевых упражнений эффективная лишь тогда, когда есть условия, составляющие фон для речевого развития. Таким фоном является атмосфера постоянного внимания к языку и речи, здоровая речевая сфера, которую создает школа и которую расширяет классное и внеклассное чтение, изучение грамматики и орфографии, другие языковые занятия [18]. В методике начальной школы приняты виды связной речи (или упражнения по развитию речи), показанные на рисунке 2:  Рис. 2. Виды связной речи. Это лишь самое общее перечисление тех видов связанных текстов, которыми пользуются младшие школьники. Работа по развитию речи требует разнообразных приёмов и средств. В процессе занятий многократно меняется учебная ситуация и мотивы речи. Учащиеся то свободно высказываются, то выполняют задание, которое дисциплинирует мысль и направляет в строгое русло их речевую деятельность. В работе по развитию речи необходимо сочетать и то и другое. Упражнения по развитию речи имеют место на каждом уроке и не могут быть ограничены только уроками русского языка и литературы. Каждый устный ответ ученика является упражнением в устной речи и, следовательно, он должен отвечать требованиям к содержанию, построению и оформлению речевого высказывания. С языковой точки зрения в методике развития речи [18] принято выделять 3 направления: работа над словом (лексический уровень); работа над словосочетанием и предложением (синтаксический уровень); работа над связной речью. В качестве методических приёмов работы со словом на занятиях по развитию речи можно использовать приемы, показанные на рисунке 3:  Рис. 3. Методические приёмы развития речи. При работе над словом и предложением очень эффективна методика скороговорения. Скороговорки можно использовать для выработки навыков правильного произношения звуков, для артикуляции звуков речи, а также выразительного чтения. Другим эффективным средством развития речи учащихся является использование пословиц и поговорок. Скучную и мало эффективную работу по заучиванию и объяснению смысла пословиц можно заменить интересной игрой «Переведи на русский язык». Богатый материал для развития речи содержат в себе загадки. Процесс отгадывания загадок оттачивает и дисциплинирует ум, приучая детей к чёткой логике, обогащает их словарный запас. Игровая технология в начальной школе является приоритетной. При работе с текстовым материалом большое значение имеют синтаксические упражнения, аналитическая работа с различными текстами, их составление и обсуждение, выработка композиционных умений. Наиболее распространенными приемами работы с текстом являются: - Словесное рисование - это способность человека выражать свои мысли и чувства на основе прочитанной сказки, басни, рассказа, стихотворения. - Сочинение сказок – это способность реализовать через речь воображение ребенка, наблюдательность и мышление младших школьников. Таким образом, на основе анализа и обобщения изучения психолого-педагогической литературы по проблеме развития речевой деятельности младших школьников, можно сделать следующие выводы: 1. В процессе работы над развитием речи необходимо опираться на знание психолого-педагогических и методологических основ формирования связной речи младших школьников. 2. Эффективность работы обеспечивается разнообразием методических форм и приемов работы по развитию речи. 3. Работа по развитию речи учащихся на уроках вносит существенный вклад в формирование общей культуры всесторонне развитой, социально активной личности будущего выпускника школы. Эта работа развивает мышление учащегося, их наблюдательность, вдумчивое и бережное отношение к родному слову. 1.2.3. Книжка-игрушка как средство развития речи у младших школьников Именно в первом десятилетии жизни формируется читательская деятельность, решается вопрос, будет ли отношение читателя к книге активным или умеренно активным, пассивным или умеренно пассивным. В дошкольном образовании образец общения с книгой задает воспитатель, пользуясь методом организации активного слушания. Алексеевская А.Т [1] отметила, что именно в начальной школе целью литературного чтения является формирование читателя, умеющего полноценно воспринимать литературное произведение и работать с ним до чтения, во время чтения и после прочтения. Книжки-игрушки помогают сделать работу младших школьников на уроках чтения и внеклассных занятиях по чтению значительно интереснее. Эти книги позволяют организовывать неоднократное перечитывание текста, которое не утомляет ребенка, так как проходит в игровой форме. Нетрадиционная конструкция книжки-игрушки отвлекает младших школьников от мыслей о трудности чтения и позволяют подбирать объем заданий по чтению для детей разной читательской подготовки. Такие книжки охотно читают младшие школьники, чей уровень техники чтения находится ниже программных требований [6]. Книжки – игрушки позволяют решать разнообразные дидактические задачи: развивать и обучать детей, причём делать это в игровой форме, незаметно для самого ребёнка. Книжки – игрушки знакомят детей с окружающей действительностью, миром, в котором им предстоит жить, и правилами поведения в социуме, учат застёгивать пуговицы и завязывать шнурки, различать цвета и формы, считать и измерять… Они стимулируют исследование свойств предметов, развивают восприятие ребёнка, его анализаторы и мелкую моторику, внимание и память, мышление и воображение, побуждают творческую мысль и страсть к исследованию мира. Книжка – игрушка – уникальное по своей эффективности средство формирования у ребёнка интереса к книге и чтению [20]. Сегодняшний день книжки-игрушки – шаг по сравнению с прошлым немалый, но шаг этот сделан благодаря прошлому. Книжка-игрушка – это своеобразное синтетическое явление: и книжка и игрушка. Оно должно вбирать в себя всё лучшее, что несёт детская книга, дополнив чтение увлекательной умной игрой. Многие книжки-игрушки позволяют организовать продуктивное многочтение в игровой раскрепощённой обстановке. Необычная, нетрадиционная конструкция таких книг, с одной стороны, отвлекает детей от мыслей о трудности чтения, с другой стороны, вовлекает их в это же время в интересную и полезную игру-чтение. Конструкции книжек-игрушек позволяют в игровой форме варьировать объём заданий по чтению для детей разной читательской подготовки. Таким образом, учитель, имеющий в руках книжку-игрушку, ведёт слабочитающих детей от первоначального эмоционального отклика через систему игр с книгой, включающих в себя чтение, к самостоятельному чтению книг как творческому процессу. Подчеркнем, что процесс формирования читательской компетентности в младших классах будет результативным только при условии целенаправленного и систематического взаимодействия педагога, школьников и их родителей. Важно, чтобы и в классе, и дома царила атмосфера любви и интереса к чтению, которую способна поддержать и укрепить книжка-игрушка. 1.2.4. Типы, виды и функции книжек-игрушек Включить книгу в жизнь детей - это научить их, еще не умеющих читать, не освоивших грамоту, думать над книгой, разговаривать с любой книгой на специфически книжном, но доступном им языке. Для этого надо использовать закономерность, состоящую в характерной для книг неразрывной связи формы и содержания, текста и внетекстовой информации, которую нельзя нарушать при восприятии детьми детских книг. Первая встреча ребят с детской книгой должна помочь детям осознать связь внетекстовой информации с содержанием текста, сделать эту связь очевидной, ибо эта очевидность и дает возможность даже самому неопытному читателю составить без посторонней помощи достаточно правильное предварительное мнение о любой книги о чем она рассказывает, как для кого написана. Кроме того, одновременно создает у читателя настрой эмоциональной отзывчивости, необходимой для выявления своего отношения к заложенному в книге содержанию, а затем и для полноценного её восприятия. Дьячкова Е.В. [6] разработала технологию индивидуальных занятий, формирующих у младших школьников положительное отношение к обучению чтению и самостоятельному чтению книг и условия ее реализации, предложила дидактический материал, для занятий, описала ход обучения чтению и дала образцы занятий. Технология индивидуальных занятий предусматривает соблюдение трех условий в процессе занятий обучения чтению: 1.В процессе занятий надо побуждать ребенка к творческим усилиям и постепенно формировать у него чувство успеха. 2. Необходимо учитывать не только психологические особенности ребенка, но и личностные предпочтения, реакцию на определенные вопросы и задания. 3. Пособия должны быть такими, чтобы, с одной стороны, уже своим видом вызывать у ребенка желание с ними работать, с другой – чтобы постепенно формировать у ребенка умение и желание читать книги, не требуя от обучаемого в процессе занятий немотивированных и непомерных усилий [20]. Т.С. Пиче-Оол и Н.Н. Светловская в книге «Обучение детей чтению» Авторы пишут, что разновидностей книжек-игрушек так много, что их невозможно перечислить [19]. Согласно ГОСТ 7.60-2003. в 60-90 в СССР выделяли следующие разновидности книжек-игрушек: книжка-ширмочка; книжка-гармошка; книжка-вертушка; книжка с игровым замыслом; книжка-панорама; книжка-затея; книжка-фигура; книжка-поделка [4]. Формы книжек-игрушек по Мильчину А. Э. [12]: книжка-вертушка (состоит из нескольких кругов, поворачивая которые можно рассматривать появляющиеся в вырезах картинки); книжка-гармошка (сложенная наподобие мехов гармони, отчего читать и рассматривать ее надо, раскладывая и складывая страницы); книжка-ширма (с листами, наклеенными на плотный картон, который сложен гармошкой и может быть поставлен наподобие ширмы и использоваться в игре как декорация); книжка-забава (с вклеенными пластинками, издающими при нажиме на них. звук); книжки-раскраски, книжки-поделки (с заготовками для аппликаций, бумажных игрушек, вырезок одежды для кукол); книжка-панорама (с поднимающимися фигурами героев и предметов обстановки); книжка-фигура (высеченная по контуру фигуры на обложке – птицы, рыбы, домика и т. п.) В своих работах Н.Н. Светловская [19] отмечает, что детские книги разнообразны по формату. С этой точки зрения методист различает: книги большеформатные книги среднего формата, книги малого формата или «малышки», книги фигурные и нестандартного формата. Отмечается значимость данного разнообразия для учителя, использующего работу с книгой в начальных классах. Книжки-игрушки фигурные хороши на уроках внеклассного чтения в качестве наглядных пособий, привлекающих внимание детей к содержанию, которое им предстоит освоить. Н.Н. Светловская [19] пишет, что данные книжки весьма удобны для развития художественных и конструктивных способностей детей, для занятий по развитию речи учащихся, так как они интенсивно воздействуют на органы чувств детей при осознании ими оттенков в значении слов (ушки, глазки, полоски и т.п.). Фигурные книжки – книжки-игрушки – очень нужны в классных библиотечках, где обучаются шестилетние дети. Ребенка, который одолел первые трудности техники чтении, привлекают наоборот большеформатные. Т.С. Пиче-Оол и Н.Н. Светловская [19] указывают, что книжки-игрушки разных видов, вовремя включенные в учебный процесс в первом полугодии (если, конечно, учитель ими владеет сам), помогают детям незаметно преодолеть это неестественное для растущего человека состояние – неприятие книги и чтения – и стать читателями, которые ничуть не хуже остальных одноклассников. С помощью развивающих книг-игрушек можно корректировать, улучшать и развивать в детях необходимые психические свойства, личностные качества, творческие способности, а также адаптировать их к социальной жизни и обучению в школе. Проектируемая модель может быть направлена на развитие различных способностей, проектная типология книжки-игрушки, представленная на рисунке 4, играет важную роль. Т.С. Пиче-Оол и Н.Н. Светловская [19] выделяют следующие основные типы проектируемой модели:  Рис. 4. Типы проектируемой модели. Дидактический — передает представления и знания об окружающем мире, о красоте и добре, пользе для человека и общества (к нему относятся книжки-энциклопедии, книжки-таблицы, книги-азбуки, книжки с различными графическими заданиями и элементами, книги-раскраски); Сенсорный тип – характеризуется восприятием ребёнка тактильных, визуальных, звуковых качеств (например, мягкие книжки-игрушки, звуковые книжки-игрушки, пальчиковые книжки-игрушки, книжки-пышки); Конструкторский тип — позволяет создавать новые комбинации из уже существующих элементов книжки-игрушки, помогает развивать умение собрать объект из готовых частей, расчленять, выделять составные части (это книги-аппликации, книжки-пазлы, книжка-поделка, книги-конструкторы); Логический тип — развивает интеллект, умение планировать, предполагает последовательность действий (к этому типу относятся книги с различными игровыми полями-лабиринтами, книжки-головоломки, книжкизагадки, и другие книги с подобными графическими и конструктивными элементами); Коммуникативный тип — помогает ребенку легче усваивать информацию, а также позволяет конструировать смысл игрового действия (книжка-панорама, книжка-гармошка, книжка-потешка, книжка-затея, книжка-вертушка). Поэтому одной из проектных задач при проектировании дизайна детской книги является установление зависимости проектируемой модели от функционального назначения игровой и развивающей детской книги, а также трансформирование проектируемой модели с целью получения новых развивающих и познавательных функций книги. Литература для детей призвана учитывать возрастные особенности, возможности, интересы и потребности юных читателей. И именно это является главной особенностью детской литературы. Грамотно составленный текст произведения, правильно подобранные иллюстрации и оформление, подбор цветовых решений и многое другое — все это тесно связано со специализированной литературой, созданной специально для детей [19]. 1.3 Методические аспекты развития речи младших школьников 1.3.1 Урок литературного чтения, его этапы Урок литературного чтения – особый урок, важный для развития личности читателя, помогающий сориентироваться нашим детям в огромном количестве книг, произведений, авторских имен. Естественно, каждый урок должен быть интересным, логичным, стройным, познавательным, деятельностным. Почему? Да потому что ребенка необходимо «зарядить» читательским интересом, дать особую прививку к чтению, растормошить его. Каждый учитель должен представлять себе те учебные задачи, которые он ставит на каждом уроке, стимулируя учеников к чтению того или иного литературного текста. Успех урока зависит от того, какую задачу поставил учитель при изучении текста и как смог построить алгоритм освоения того или иного текста. В зависимости от целей и задач урока возможно проведение различных по типу уроков литературного чтения: Урок знакомства с произведением (урок чтения; основное содержание урока посвящено формированию навыка чтения, если это необходимо для данного класса). Урок чтения и осмысления произведения (на одном уроке рассматривается изучаемое произведение и реализуется вся система работы по формированию умений работы с текстом от этапа первичного восприятия до обобщающего этапа работы с текстом). Урок осмысления произведения (реализуется система работы с текстом от этапа вторичного восприятия текста до всевозможных форм интерпретации текста — пересказа, создания текста по аналогии, драматизации и т. д.). Урок развития речи (создание всевозможных форм интерпретации текста — устное или письменное изложение; устное или письменное сочинение на основе художественных произведений). Урок работы с книгой (внеклассное чтение, библиографический урок). Урок контроля и оценки результатов обучения (проведение проверочных, контрольных работ). Развитие личности читателя происходит в реалиях обычного школьного урока, на определенном предметном содержании. Целью каждого нового текста является то, чтобы ребенок хотел находить новые смыслы, помог организовать встречу автора и читателя. Эта встреча и может быть выстроена как особая деятельность, ведь в процессе осмысления ребенок не просто оценивает прочитанный текст, он учится ставить перед собой цели, придумывает пути достижения этих целей, а затем, конечно, обсуждает свой результат вместе с другими учениками класса, вместе с учителем. В ходе этой деятельности для ребенка становится значимым мнение другого человека, взрослого и маленького читателя. С одной стороны, у него формируются творческие способности, с другой – идет усвоение определенных нравственных норм. Ребенок от урока к уроку становится зрелее, поскольку в его внутреннем мире происходят изменения: он «творит» вместе с авторами разных произведений, вслушивается в их голоса, видит все новые оттенки слова. Он овладевает чувственной и рефлексивной оценкой своей деятельности. Урок литературного чтения можно рассматривать как коммуникативное событие – встречу читателей с автором, которая может что-то изменить в личности ребенка. Чтобы ребенок захотел себя изменять, учить, каждому педагогу важно понимать то, что только в определенных условиях может произойти это изменение, «взращивание» себя, формирование и взросление читателя. Позиция ребенка никак не может быть пассивной, ведь только в созидании, в действии рождается творческая неповторимая личность, индивидуальность. На уроках литературного чтения ученик осваивает новую позицию –позицию читателя. В диалогах с авторами, с одноклассниками через пространство текстового материала в нем может открыться много каналов, через которые и потянуться ниточки от его души, его внутреннего мира к душе автора, писателя или поэта. Крайне важно понимать, что происходит с читателем на уроке, как он взрослеет, почему задает такие вопросы, почему молчит, в каком случае спорит. Урок литературного чтения имеет постоянную психологическую структуру. Урок начинается с особой ситуации – установления контакта между детьми и учителем, создания атмосферы доверия, доброжелательности. Учитель «как бы» протягивает руку каждому из учеников и приглашает к сотрудничеству, к диалогу. Этот психологический момент организации учебной деятельности особенно важен в 1 классе, когда ребенок еще не знает своих собеседников, не умеет вступать в диалог. В данном случае ученикам нельзя сразу предлагать решать учебную задачу, они могут оказаться не готовыми к работе, поскольку для этого не создано благоприятной почвы. Алгоритм работы над произведением включает общепринятую последовательность изучения текста. Подготовка к первичному восприятию текста Цель: создать соответствующую эмоциональную атмосферу, оживить жизненные впечатления детей, необходимые для восприятия произведения. Возможные методические приемы: антиципация содержания текста по заголовку, иллюстрации к нему; рассматривание выставки книг или книги, в которую включено изучаемое произведение; рассказ учителя о событиях, рассматриваемых в произведении; рассматривание репродукций картин; слушание музыкального произведения; просмотр кинофрагментов, диафильмов; беседа на тему, близкую теме произведения; беседа о творчестве писателя или поэта; викторина по его произведениям; чтение и объяснение непонятных для учащихся слов; чтение трудных для учащихся в техническом отношении слов и т. д. Для того чтобы каждому ребенку было интересно воспринимать и осмысливать новое произведение можно прибегнуть к созданию особой проблемной ситуации, она интригует учеников ситуацией неопределенности, незнания того, что ученикам самим предстоит узнать, разгадать, понять в тексте, значит, «уловить авторский замысел». Такую проблемную ситуацию можно создать с опорой на авторский текст, который предлагается не только для чтения, но и для исследования. Именно такая ситуация «вхождения» в новый, непонятный пока текст, требует вступления учеников в особые диалоговые отношения. Если ученикам хочется узнать смысл заявленного произведения, они будут вступать в диалог по поводу прочитанного, будут задавать вопросы, ставить перед собой задачи, стремиться к их решению. Так возникает учебно-познавательный мотив, который подталкивает детей к деятельности. Первичное восприятие текста Цель: обеспечить эмоциональность восприятия, интерес к изучаемому произведению. Возможные методические приемы: чтение текста учителем, самостоятельное чтение учащимися, комбинированное чтение, прослушивание записи чтения текста мастером художественного слова. Проверка первичного восприятия текста Цель: оценка качества самостоятельного восприятия текста; корректировка задуманного учителем хода анализа текста. Возможные методические приемы: беседа, выявляющая эмоциональный отклик на произведение и понимание его общего смысла детьми. Мотивация перечитывания и анализа произведения Цель: пробудить интерес к перечитыванию текста, потребность в аналитической работе. Возможные методические приемы: постановка проблемных вопросов, поиск неточностей в иллюстрации, сопоставление разных вариантов прочтения, объяснение непонятных слов. Анализ произведения Цель: углубить восприятие произведения, освоение идеи произведения. Возможные методические приемы: последовательное перечитывание вслух с комментариями; самостоятельное перечитывание с различного рода заданиями; составление плана; сопоставление с произведением на ту же тему; стилистический эксперимент и т. д. Зная предметное содержание урока, необходимо выстраивать диалог в соответствии с задачами литературного образования. Здесь важна логика ведения диалога по анализу и интерпретации произведений. Ведь в процессе учебного диалога дети самостоятельно «строят новое знание» – овладевают в практической деятельности новыми теоретическими понятиями, которые необходимы для освоения, осознания художественных образов. Коллективная деятельность детей постепенно может переходить в индивидуальную. Ученики самостоятельно читают, размышляют, создают свои тексты, записывают вопросы, иллюстрируют произведения. Эта мыслительная деятельность необходима для индивидуального творческого роста каждого читателя. Обобщение результатов анализа произведения Цель: обеспечить более глубокое целостное восприятие произведения. Возможные методические приемы: выразительное чтение произведения, драматизация, различные виды пересказа, сочинение по изученному произведению, создание выставки рисунков и выставки книг и т. д. Что же может стать кульминационным моментом урока? Разгадка замысла… До конца разгадать то, что хотел сказать автор, невозможно! Это как раз не главное. Главное - подвести своих учеников к тому моменту, когда происходит предельное приближение к авторской идее. Наконец, должна быть развязка урока - некая завершенность в рассуждениях, в диалоге об авторском замысле. Этот момент является рефлексией, которая выявляет изменения, произошедшие на уроке с каждым читателем. Ученики рассуждают о том, как изменились именно они, внутренне и внешне, нашли ли ответы на поставленные ранее вопросы, пришли ли к новому пониманию авторской идеи. Каждый ученик стремится понять и пояснить важность его участия в исследовании литературного текста, авторского замысла. Для каждого педагога важно структурировать свою педагогическую деятельность, начиная с подготовки к каждому уроку. Для этого мы предлагаем примерный конспект урока (см. Приложение 1). 1.3.2. Требования к проектированию книжки-игрушки Детская книжка-игрушка должна проектироваться главным образом для ребёнка, а не как способ самовыражения её дизайнера. Сама книга подталкивает ребёнка к творческой активности, любознательности и познавательному процессу. Это и есть главная цель проектирования. Поэтому книжка-игрушка должна обладать таким качеством, как познавательность (книга в процессе чтения и игрового действия даёт возможность познакомиться с различными областями жизни). Книга может быть в виде силуэта какого-нибудь предмета или персонажа. Может быть многовариантной (имеется в виду возможность соединения в ней нескольких функций). Например, книга для купания не тонет в воде, её можно читать в ванной. Книга может давать возможность придумывать новые задания и игры с персонажами. Особенно, если пластмассовая или тканевая игрушка персонажа отделена от книжного блока. Немаловажно использование тактильных вставок и различных фактур (развитие тактильных ощущений и моторики рук ребёнка (к примеру, книга с вставкой меха на теле у какого-нибудь животного), вариации по уровням сложности. Все эти принципы восприятия детьми книжной продукции необходимо учитывать при проектировании детской книжки-игрушки [4]. При работе над детской книгой необходимо стремиться, чтобы дизайн-форма соответствовала назначению. Для книжки-игрушки это способность книжной формы трансформироваться в зависимости от назначения книги и нести в себе обучающий и воспитательный фактор. Книга должна быть соизмерима с ребёнком, чтобы он смог сам поднять её и перелистывать страницы, поэтому она не должна быть тяжёлой. Книга должна быть понятной ребёнку и, самое главное, разработана с точки зрения удобства пользования (форма, вес, объём, шрифт, кегль, размер иллюстраций) и удобочитаемости (свойство текста не вызывать повышенного утомления). К примеру, площадь иллюстраций – это не просто украшение, а отдых для глаз, переключение внимания. Следовательно, напряжение снимается. Желательно, чтобы страницы были приятными на ощупь, а уголки страницы – закруглёнными, тогда ребёнок не поранится. Композиционное решение книжного разворота должно помогать сконцентрироваться на главном предмете или персонаже, не отвлекаясь на второстепенные элементы. Немалую роль в формообразовании играют использованные материалы и технологии, их рациональное использование. Издания для детей должны строго соответствовать нормативным и экологическим требованиям. Требования предусматривают правила, касающиеся качества полиграфических материалов — т.е. качества краски, использующейся при печати, качества самой печати, качества бумаги и так далее [4]. Прежде чем проектировать книжку-игрушку, необходимо: Определиться с концепцией книги и возрастом, на который она рассчитывается; Подобрать «роли» для каждого ребёнка (художник, писатель, редактор, дизайнер и др.) Продумать наполнение страничек; Подобрать необходимые материалы; Подготовить странички; Вырезать все необходимые заготовки; Заполнить странички; Собрать страницы книги воедино. Таким образом, детские книги в целом и книжки-игрушки в частности обогащают игровое творчество детей. Тематические книжки-игрушки способствуют появлению интереса к играм на определённые темы. Чтобы создать какой-нибудь образ, ребёнок активизирует воображение, вспоминая персонаж или ситуацию в сказке. Чтение и игра с книгой дают ребёнку эмоциональные переживания и способность концентрировать внимание и воображение, что отражается в дальнейшем в игре и творческих работах. Выводы по 1 главе Первая глава нашей работы посвящена обзору теоретических основ развития речи младших школьников. Нами были рассмотрены вопросы, касающиеся данной темы. А именно как раскрываются понятия «развитие речи», «связная речь», «текст» в методической и педагогической литературе, и какое значение она имеет для развития детей. Выделили важные качества речи, типы текстов и их признаки. Таким образом, мы выявили лингвистический аспект развития речи. Психолого-педагогический аспект развития речи также был проанализирован нами. В данном параграфе мы рассмотрели особенности познавательных процессов младших школьников, методы и приёмы развития речи, возможности книжки-игрушки, её типы, виды и функции в развитии речи. Также мы выделили методические аспекты развития речи младших школьников, а именно структуру урока литературного чтения и определили основные требования к книжке-игрушке. В ходе написания первой главы, мы пришли к выводу, что для того чтобы достичь высоких результатов в развитии речи младшего школьника, необходимо правильно организовать работу детей с самых первых дней их обучения не только с учебной литературой, но и с книгами, которые наиболее доступны их детскому пониманию и составляют круг их чтения. |