Редакционная
 Скачать 1.17 Mb.
|
|
За пределы видимого Еще одна существенная особенность школьного обучения: ребенок начинает получать не просто знания, а знания научные. Система научных знаний не совпадает с суммой житейских представлений. В дошкольном возрасте ребенок достигает довольно высокого уровня восприятия отдельных внешних свойств вещей: он может хорошо решать практические задачи, заданные в нагляднообразной форме. Однако ребенок еще не проникает за видимость вещей — и это естественно: ведь вещи существуют для него и интересуют его только как то, с чем можно непосредственно, практически действовать. Непосредственно воспринимаемое свойство предмета — для ребенка ориентир: оно говорит о том, как практически можно употребить этот предмет (из мячей не сложишь домик, потому что они круглые; кубик неудобно катать по полу — для этого как раз подходит мячик). В отличие от внешних свойств вещей и их внешних отношений сущность вещей не лежит на поверхности, не дана непосредственно в личном опыте, не может быть непосредственно воспринята. Раскрыта она может быть только мышлением. О мышлении младшего школьника, о его возрастных и индивидуальных особенностях, о ступенях умственного развития ребенка мы еще будем говорить ниже. Здесь же коснемся того, что такое мышление и каковы задачи развития мышления младшего школьника в процессе учения. «Школа должна учить мыслить» — это требование отражается в новых школьных программах, учебниках, в практике обучения. Поэтому понятно желание родителей разобраться во многих психолого-педагогических вопросах, узнать, что такое мышление, можно ли детей учить мыслить и как это делать. Многие свойства вещей люди познают с помощью зрения, слуха, осязания, обоняния, вкуса. Но если бы наши знания в мире исчерпывались только ощущениями и восприятием вещей, которые можно увидеть, услышать, пощупать, мы не 67 смогли бы узнать строение микромира, рассчитать траекторию космического корабля, разобраться в свойствах ультразвука — всего того, что недоступно непосредственно нашим органам чувств. Человек обладает особой формой познания, позволяющей ему выйти за пределы непосредственно видимого, слышимого, осязаемого. Именно эту форму познания называют мышлением. Приведем пример хотя и простой задачи, но такой, решение которой не может быть достигнуто непосредственно зрительным наблюдением или прямым практическим действием. Пусть нам нужно сравнить площади двух прямоугольников. Один из них имеет длину 6 см, ширину — 4 см; другой — соответственно 8 см и 3 см. На глаз нельзя определить, равны они или нет. Нельзя этого выяснить и путем прямого наложения прямоугольников друг на друга. Но уже ученик младших классов школы сможет решить эту задачу, если в процессе своего мышления воспользуется общим геометрическим правилом определения площади прямоугольника и с его помощью обработает известные ему данные. Так, согласно этому правилу, площадь любого прямоугольника равна произведению длины на ширину, следовательно, в нашем случае тот и другой прямоугольник имеют по 24 кв. см. Ясно, что такое мысленное решение задачи возможно лишь на основе ранее выработанных людьми общих правил, на основе ранее установленных общих закономерностей вещей и явлений, правил и закономерностей, составляющих фонд человеческой культуры, который усваивается каждым отдельным человеком. В своей повседневной жизни и в производственной деятельности человек постоянно использует знания об общих правилах и закономерностях для решения разнообразных задач, требующих понимания взаимосвязи тех или иных свойств предметов и явлений (например, взаимосвязи причин и следствий). Такое понимание становится возможным благодаря обдумыванию ситуации, рассуждениям относительно возможных путей выхода из нее, взвешиванию «за» и «против» каждого из этих путей. При этом думающий человек хотя и использует уже известные ему общие сведения о подобных ситуациях, но всегда ищет новый способ решения задачи, предложенный ему жизнью или другим человеком. Значит, в процессе мышления человек должен не просто применить готовые знания, но так их переосмыслить, чтобы найти новое решение, получить новое знание. Процесс мышления связан с речью, без которой невозможна была бы передача человеческого опыта, закрепление его в памяти и пользование им. Правда, когда мы мыслим, внешне этот процесс будто бы и не связан с речью, так как мы часто не произносим слов вслух. Но как показывают специальные исследования, умственные действия в своем происхождении опираются вначале на громкую речь, а затем на так называемую внутреннюю речь «про себя». Вот почему важно, чтобы дети, усваивая новые знания, не только действовали с предметами и их изображениями, но и 68 вслух объясняли, что и как они делают. Конечно, при высоком уровне развития мышления человек может очень быстро, «свернуто» выполнять действия во внешней речевой форме, но все равно она важна и обязательна. Полезно помнить, что лучший способ «развернуть» внутреннюю речь — это письменно изложить свои мысли. Тогда лучше всего вскрываются недостатки нашего понимания того или иного предмета. Тот, кто не умеет выразить во внешней речи и довести до понимания других свою мысль, тот, можно сказать, и «про себя» ее еще не отработал, не развил и не уяснил до конца. Мышление человека имеет много видов. Особенно важно различать два основных вида мышления — эмпирическое и теоретическое. Благодаря эмпирическому мышлению человек производит классификацию и систематизацию предметов и явлений по их внешним свойствам, открываемым с помощью органов чувств. В процессе эмпирического мышления каждый из нас сравнивает предметы и выделяет в них сходные (общие) и различные свойства. По этим свойствам мы можем объединять предметы в общие группы, а затем путем суждений и умозаключений относить тот или иной новый предмет в соответствующую группу, что затем позволяет действовать с ним вполне определенным образом, по известному правилу. Например, человек выделил характерные признаки какой-либо группы птиц и установил их полезность для сельского 69 хозяйства. Теперь, встретившись с отдельной птицей данной группы, он может построить следующее суждение: «Эта птица — такая-то», следующее умозаключение: «Значит, она полезна и ее необходимо оберегать и сохранять». Это умозаключение будет основой определенного поведения человека по отношению к птицам выделенной группы. Эмпирическое мышление служит фундаментом наших повседневных суждений и решения широкого круга житейских задач. Оно используется на начальных стадиях построения каждой науки, когда ученые накапливают сведения о внешних признаках и свойствах предметов своих дальнейших исследований, систематизируют и классифицируют эти сведения. Но затем ученые ставят вопросы о сущности и законах развития предметов. Ответы на них может дать лишь теоретическое мышление, которое на основе тщательного анализа опытных и экспериментальных данных приводит человека к идеям о внутренних источниках процессов происхождения и изменения изучаемых явлений, о ведущих и побочных линиях их развития, о взаимосвязи различных причин и следствий в этом процессе. Такое мышление первоначально отвлекается от частных, внешних особенностей предмета, выделяя и рассматривая в нем лишь главные, ведущие, внутренние отношения и связи. Только изучив с помощью теоретического мышления эти, так сказать, «отвлеченные» стороны предмета и образовав о них соответствующие отвлеченные понятия, человек затем может вывести и тем самым понять различные частные и внешние проявления внутренних отношений и связей. Способность к отвлечению (абстрагированию) главных, ведущих связей предмета от форм их внешнего проявления — одна из основных черт теоретического мышления. Умение выводить внешние свойства предмета из этих ведущих связей, умение показывать, как внешние явления происходят из внутренних отношений предмета, — другая основная черта такого мышления. Как видим, благодаря этим чертам оно существенно отличается от эмпирического мышления и может решать более широкий круг познавательных задач. Но следует подчеркнуть, что оба вида мышления выполняют свои особые важные функции и, так сказать, каждый из них хорош на своем месте. До поры до времени теоретическое мышление по преимуществу было привилегией ученых, профессионалов от науки, раскрывающих «тайны» природы и общества. В настоящее время, когда происходит научно-техническая революция, наука широко вторгается в производство и даже в повседневный быт. Умение использовать научные знания в процессе труда и организации жизни становится неотъемлемой чертой членов социалистического общества. И, естественно, каждый из нас должен при этом владеть тем видом мышления, который строит научные знания и позволяет решать задачи на их основе, т. е. владеть теоретическим мышлением. Его воспитание и развитие у каждого человека становится важной общественной потребностью и одной из главных задач современного образования на всех его ступенях. 70 Но доступно ли теоретическое мышление каждому человеку? Вопрос не праздный, так как до недавнего времени, а порой и сейчас многие из нас обходятся средствами мышления эмпирического характера и привыкли к его нормам, полагая, что всякие отвлеченности либо нам не нужны, либо просто не по силам. То, что такое теоретическое мышление все более и более становится необходимым работникам высокоразвитого производства и участникам общественной жизни, — об этом свидетельствуют многие данные. Но доступно ли оно большинству из нас? Этот важный вопрос нуждается в специальном рассмотрении. Мы уточним его с помощью еще одного вопроса: когда и как следует формировать основы теоретического мышления у ребенка? За бегущим днем До недавнего времени широко были распространены представления о том, будто бы такое мышление доступно лишь взрослым, что теоретические, отвлеченные понятия не по силам, например, детям дошкольного и младшего школьного возраста. Более того, эксперименты видного швейцарского психолога Ж. Пиаже показывают, что дети этого возраста как будто бы действительно не «схватывают» отвлеченных понятий и различают лишь внешне видимые признаки предметов. Так, в опыте, который многократно проверялся в различных вариантах, ребенку предлагались два одинаковых сосуда (стакана), полностью наполненные водой. На вопрос: «Где воды больше?» — каждый ребенок отвечал, что «воды одинаково». Когда же на глазах у ребенка воду переливали из одного сосуда в высокую мензурку и задавали тот же вопрос, то дети единодушно отвечали, показывая на высокую мензурку: «Здесь больше!» Таким образом, они явно ориентируются не на отвлеченное содержание понятия количества (при всех переливаниях оно оставалось тем же), а на внешний признак высоты. Подобные явления служили основой теории, связывающей внешне определенный уровень умственного развития с тем или иным возрастом. Например, возрасту 7—10 лет однозначно приписывалось лишь эмпирическое мышление, на которое должны опираться программы и методы обучения младших школьников. Приведенные факты правильно характеризуют сложившиеся особенности мышления детей определенного возраста. Однако сами по себе эти факты еще ничего не говорят о том, какие скрытые возможности и резервы умственного развития таятся у детей нашего времени. А эти резервы есть! Их только нужно верно оценить и, главное, найти пути и средства обнаружения и использования. Для этого важна другая теория развития мышления детей, иная, чем та, которая отмечалась выше. Именно такую теорию еще в 30-е гг. создал выдающийся советский психолог Л. С. Выготский, который высказал и обосновал гипотезу о зависимости формирования мышления от характера обучения, о том, что обучение как бы 7172 ведет за собой развитие. Меняя содержание и методы обучения, можно активно влиять на темпы умственного развития детей, выявлять и использовать его скрытые резервы. В нашей стране и за рубежом были проведены исследования, которые экспериментально обосновали справедливость этой гипотезы. Существенно изменив методы обучения, педагоги и психологи обнаружили, что уже в I классе дети могут полноценно усвоить буквенные обозначения отвлеченных понятий величины и количества, использовать алгебраические уравнения как способ решения математических задач. При соответствующем обучении грамматике у младших школьников могут быть сформированы отвлеченные, теоретические понятия о слове и предложении. Замечено, что при этом у школьников значительно повышается интерес к изучаемым предметам, который выражается в активном отношении к знанию, в стремлении овладеть приемами самостоятельного расширения своего кругозора. А без такого стремления, как показывает опыт, невозможно быть человеком с развитым мышлением. Систематическое обучение в школе изменяет представления ребенка об окружающих его предметах и явлениях действительности. Приведем примеры того, как приходится перестраивать представления ребенка о вещах при переходе к усвоению научных знаний. Многие дети приходят в школу грамотными. Они знают буквы, умеют складывать из букв слова и даже их прочитывать. В ходе обучения этому умению взрослые дали детям в руки разрезную азбуку и научили их названию отдельных букв: это — «бе», это — «эф» и т. д. Таким образом, дети, читая, имеют дело с буквами и их названиями. Они относительно быстро поняли, что чтение есть быстрое называние букв — сокращенное, но все же называние. Однако в действительности дело обстоит далеко не так. Более того, у детей складывается в результате такого чисто практического обучения неправильное представление о соотношении между звуками языка и буквами, их обозначающими. Многие дети, которые приходят в школу читающими, вообще ничего не знают о звуках языка; для них буквы — это лишь особые значки, имеющие свои названия. Можно ли оставить дело так? Конечно, если не заботиться о научном знании языка, а стремиться только к практическому овладению навыками чтения, то можно. Ведь ребенок читает, что же нам еще нужно? Но, как показывает практика, такие дети сталкиваются с большими затруднениями при дальнейшем усвоении языка. Они путают звуки и буквы, произношение и написание. Для них грамматические правила выступают как внешние и формальные, не вытекающие из закономерных отношений между речью и языком. У ребенка, обучавшегося чтению описанным способом, извращенное, «перевернутое» представление о буквах и звуках и их соотношениях. Такого ребенка приходится переучивать, давая ему об этих соотношениях научное представление. Для этого приходится прежде всего учить его слышать и 73 выделять отдельные звуки, разделять их по определенным признакам на гласные и согласные, мягкие и твердые и т. п. Затем знакомить его с буквами как условными знаками, обозначающими звуки, устанавливать, что отношения между звуками и буквами могут быть разными: некоторые буквы обозначают один определенный звук, а некоторые в зависимости от положения в слове — два (например, мягкие и твердые согласные звуки обозначаются одними и теми же буквами). Так ребенок знакомится с объективным устройством языка и его письменности. Такое введение в изучение языка меняет отношение ребенка к своему языку. Из простого средства разговора он превращается в предмет познания, со своими, одному ему присущими закономерностями и соотношениями. Аналогично и введение в изучение математики. Большинство детей приходят в школу, уже владея практическим счетом и представлениями о количестве. Однако особенности этого счета, опирающегося на непосредственные представления о количестве отдельных предметов в группе, не совпадают с собственно математическими характеристиками количественных отношений. Для ребенка, умеющего считать, число есть только название количества предметов, причем отдельный предмет всегда принимается за единицу счета. Таково эмпирическое представление о единице и количестве. В школе приходится перестраивать доматематические представления ребенка о числе и превращать их в математическое понятие, предметом которого являются определенные отношения количеств. Существенно важно и то, что научные понятия образуют систему — их нельзя изучать в случайной последовательности. Практическое ознакомление с предметами, как правило, не имеет своей внутренней логики. Его можно начинать с любого предмета и переходить к любому. Все зависит от случая, от того, с какими предметами встречается ребенок в жизни. Совсем не то система научных понятий — последовательность их изучения не может быть нарушена: одни понятия входят в другие как подчиненные. Вопрос о том, как строить систему научных понятий в каждом отдельном учебном предмете, какие понятия являются исходными и должны быть преподаны вначале, не может быть выяснен раз и навсегда. Это и естественно: система понятий каждой науки не представляет собой чего-то неизменного. Что касается позиции родителей, то здесь мы пока скажем, что, конечно, прежде всего они должны во всем помогать школе, учителю, поддерживать и развивать интерес ребенка к изучаемым в школе предметам, к школьным заданиям. Среди трудностей, с которыми приходится сталкиваться родителям младшего школьника, можно отметить интеллектуальную пассивность. Речь идет о том, что в обиходе называется «не хочет думать». Характерно то, что во всем остальном такие дети не хуже других: они внимательно слушают учителя, старательно и обычно аккуратно выполняют ту часть работы, где достаточно простое копирование (скажем, при 74 переписывании текста упражнения или задачи). Трудности начинаются лишь там, где требуются умственные усилия. А они для ребенка непривычны — и начинаются поиски обходных путей; вместо понимания текста — дословное заучивание, вместо решения задачи — списывание, угадывание или подгонка ответа. (Причем, если говорить о первоклассниках, «ложный путь» может быть и непреднамеренным: когда первоклассник «решает» задачу, заглядывая через плечо соседа, в нем еще не стоит видеть злостного лентяя. Он хочет быть «не хуже других» и искренне уверен, что решить задачу и получить ответ — одно и то же. А поскольку ребенок не знает, что нужно делать, чтобы задача решалась, он и находит такой путь.) Причины умственной пассивности обычно связаны с особенностями жизни ребенка до школы. Понятно, что к моменту поступления в школу ребенок должен обладать определенным уровнем интеллектуального развития: запасом знаний и представлений, умением выполнять умственную работу. Вообще говоря, значение общего развития ребенка родители, как правило, хорошо понимают. Они ревностно следят за тем, как развивается их малыш, и делают все возможное, чтобы способствовать этому. Родители рассказывают много интересного своему ребенку, читают книги, объясняют различные явления природы, которые привлекли его внимание, например, во время прогулок, и тем самым способствуют расширению его кругозора, развитию любознательности, воспитанию интересов.
Разговаривая с ребенком, родители помогают ему овладеть речью. В результате к 6—7 годам ребенок обычно обладает значительным словарным запасом и в основном овладевает грамматическими формами родного языка. Благодаря этому ребенок приобретает знания о предметах и явлениях, стоящих вне рамок его личного опыта, что особенно важно для будущего обучения. И если все-таки приходится говорить об интеллектуальной пассивности иных младших школьников, то дело именно в бедности интеллектуальных впечатлений, неразвитости интересов. Мнение же иных родителей, что дело тут в «природе» ребенка, необоснованно. Психологи экспериментально подтвердили, например, что дети, не справлявшиеся с простейшим счетом, достаточно быстро осваивают те же и более сложные задания, когда эти задания включаются в игру, занимательную для ребят и сулящую им поощрение при правильных ответах. Этот пример говорит вовсе не о том, что лучший способ борьбы с умственной пассивностью — конфетка или мороженое. Он лишь свидетельствует, что в таких случаях мало одного лишь нажима или требования «подумай»; необходима активизация умственных сил ребенка. Помогут ли тут дидактические игры или дополнительные занятия — надо решать вместе с учителем. Одно лишь недопустимо: когда родители это недостающее звено в учебной работе школьника берут на себя, когда они, будучи не в силах победить «бестолковость» ребенка, прямо или косвенно подсказывают ему ответ и довольны хоть тем, что он старательно и аккуратно его 75 записывает. И «неумение думать» постепенно закрепляется, не осознается самим школьником. Да и учителем, если в тетрадках детей все в порядке, может быть замечено далеко не сразу. Здесь уместно сказать о том, как следует относиться ко всякого рода дополнительным занятиям с первоклассниками. В школе такие занятия обычно проводятся с отстающими; да и дома, так или иначе, какую-то часть работы школьнику порою приходится не раз и не два переделывать, чтобы достичь требуемого качества. Существенно тут вот что: чтобы такая работа ни в коем случае не воспринималась детьми как наказание. Постарайтесь избежать даже отзвука наказания при контроле за домашней работой первоклассника. Не надо выговаривать ему: «Плохо написал, не старался! За это перепиши еще два раза». Полезнее спокойно сказать: «Эта буква у тебя еще плохо получается. Надо поучиться. Напиши еще три строчки и будь внимательнее». Вопросы детей справедливо рассматриваются как 76 проявление любознательности, стремления понять окружающий мир. На вопросы малышей-почемучек взрослые обычно любят отвечать, хотя эти вопросы и ставят их порой в тупик. Но не следует думать, что с переходом ребенка в школу родители могут позволить себе отдохнуть в этом отношении. Напротив, их отношение к вопросам ребенка должно стать глубже и серьезнее — нужно стремиться на эти вопросы отвечать как можно полнее, интереснее и так, чтобы возбуждать новые вопросы и стремление к самостоятельному поиску ответов. Полезно, беседуя с ребенком, задавать ему вопросы, которые заставят его искать разные пути обоснования своих мыслей, сомневаться в правильности уже найденных ответов, искать подтверждения и доказательства их справедливости или отказаться от своих утверждений. Ребенок обычно хорошо ориентируется в различных ситуациях. Важно постоянно ставить перед ним такие вопросы и задания, которые требовали бы от него понимания не только того, что «есть», но и того, что «может быть», от каких условий зависят переходы от возможного к действительному, как возникают и изменяются вещи. В этих поисках заключен основной путь развития теоретического мышления у детей. Домашние задания Какой помощи ждет школа от родителей? Выше мы говорили о позиции родителей в связи с главными особенностями систематического школьного обучения. Но мы не коснулись пока (или почти не коснулись) собственно «технологии» учения, а она, видимо, представляет для родителей интерес потому, что учится-то ребенок не только в школе, но и дома. Не секрет, что иногда приготовление домашних заданий занимает у младших школьников чрезмерно много времени, а это приводит к перегрузке детей и даже отражается на их здоровье, хотя время, предусмотренное для ежедневной домашней работы Уставом средней общеобразовательной школы, не должно превышать в I классе одного часа, во II — полутора часов, в III —двух часов. Сейчас мы оставим в стороне то, что очень часто на выполнение домашнего задания идет слишком много времени потому, что домашние занятия просто плохо организованы (об этом мы будем говорить специально — здесь уж все зависит от родителей).
Дело еще в том, что если задание не подготовлено всей предшествующей работой в классе и ребенок не знает достаточно точно, как его надо выполнить, то к приготовлению уроков в «пожарном порядке» привлекаются старшие, которые в данном случае также не имеют ориентиров верного выполнения задания и не могут даже спросить у ребенка: «А как вы это делали в классе?» Часто их требования и объяснения не совпадают с объяснениями и требованиями учителя, а это приводит к конфликтам между ребятами и «домашними учителями» — родителями, старшими братьями и сестрами. Создается атмосфера 7778 эмоциональной неудовлетворенности, отрицательное отношение к приготовлению домашних заданий, которое затем переносится и на школьные занятия вообще. Если ребенок недостаточно хорошо знает способ выполнения задания, то он может прибегнуть к нерациональному способу и, используя его, закреплять неправильный навык. Так, при решении арифметических примеров дети, стремясь прежде всего получить правильный результат, прибегают к счету на пальцах. Результат-то они получают, может быть, и правильный, но способ, который они используют и который вследствие такого упражнения закрепляется, — вредный. Так самостоятельные домашние задания могут принести не пользу, а вред. Из сказанного следует несколько выводов для родителей. Если в течение достаточно длительного времени они наблюдают, что их ребенку дома приходится как бы заново открывать учебный материал, то их должно насторожить: что-то явно не в порядке. Возможно, ребенок пассивен в классе, просто «отсиживает» уроки. Это, безусловно, можно выяснить только с помощью педагога. Но, возможно, класс отстает от программы и учитель, не находя лучшего выхода, переносит на дом часть работы, которая должна быть проделана в классе. Своевременные сигналы родителей помогут педагогу вовремя перестроиться, найти иной выход из положения... Мы отдаем себе отчет в том, что последний вариант — самый сложный, но полагаем, что формула «совместная работа семьи и школы» рассчитана не только на легкие случаи... Самостоятельные домашние задания не только имеют чисто учебное значение, как закрепляющие материал, усвоенный в классе, на уроке, но и играют большую воспитательную роль. Они важны для воспитания организованности, формирования самой учебной деятельности. Мы уже говорили о том, что самостоятельные домашние задания могут помогать в укреплении общественной позиции школьника, его нового положения в семье и среди товарищей. Они важны именно тем, что выполняются вне непосредственного контроля учителя и требуют особой внимательности. Учитель в классе может и не вмешиваться в работу каждого отдельного ученика, но уже само его присутствие делает поведение подконтрольным. Истинная организованность и произвольность поведения обнаруживается и воспитывается в самостоятельной работе. Из сказанного ясно, что ребенок действительно должен самостоятельно выполнять домашние задания. В этом смысле чрезмерное вмешательство взрослых в приготовление домашних заданий столь же вредно, как и полное невнимание к урокам младшего школьника. Об успешности домашней работы родители, как правило, судят по отметкам, с которыми дети возвращаются из школы. И им, естественно, хочется, чтобы эти отметки были хорошими. Но отсюда не следует, что первые же затруднения школьника родители должны брать на себя. Разобраться в заданном ребенок должен сам. Если родители, руководствуясь самыми благими намерениями, чересчур активно вмешиваются в подготовку домашних заданий, не 79 дают ученику как следует подумать, подсказывают решение задачи, а иногда просто сами выполняют всю работу, то маленькому школьнику остается единственная «самостоятельная» обязанность — переписывать сделанное мамой или папой в тетрадь. Поэтому хотелось бы рекомендовать родителям проявлять большую осторожность в руководстве домашней работой детей. Идеальный случай: родители проявляют искренний интерес к тому, как идут дела у ребенка, и ограничивают свою помощь тем, что организуют внешние условия для работы — постоянное рабочее место, хороший свет, тишина, свежий воздух. Но поскольку, видимо, до идеала многим из нас далеко, стоит руководствоваться следующими соображениями. Главное внимание обратить на то, чтобы научить ребенка учиться, — помочь ему найти правильные приемы учебной работы. Разумеется, все это делается в школе, и вы лишь должны поддерживать усилия педагога. В этой книге вы найдете отдельную главу, в которой рассказано о том, как «устроена» учебная деятельность и что вы можете сделать для того, чтобы помочь ее успешному формированию. Если приходится помогать ребенку в выполнении конкретного задания, надо точно знать, каковы требования школы, что именно должен сделать ребенок. Только в том случае, если родители достаточно знакомы с требованиями современных программ и содержанием учебного материала, их занятия с детьми принесут пользу. Общее знакомство с тем, что изучают дети в начальных классах, вы можете получить из главы, помещенной в этой книге. Но конечно, это не избавляет вас от необходимости обращаться за помощью и советом к учителю. Многие затруднения не «привязаны» к конкретным заданиям; с другой стороны, пробуждение интереса к учебному предмету не обязательно связано с тем, что в данный момент проходят в классе. Поэтому родители, стремящиеся помочь детям в учении, могут воспользоваться и советами более общего характера — они изложены в главе, как раз и посвященной предупреждению трудностей и развитию интереса детей к учебному материалу. И наконец, вспомним, что успешность обучения зависит от развития познавательных процессов — восприятия и внимания, памяти и мышления. Верно, что само обучение развивает; но интеллектуальное развитие может и должно осуществляться также и в том, что лежит вне специально организуемого: в играх, в разговорах, в посильном труде, в наблюдениях за окружающим миром. Роль семьи во всем этом трудно переоценить. Поэтому мы в разделе, посвященном учению, поговорим о том, как в младшем возрасте развиваются познавательные процессы, в чем их индивидуальное своеобразие у разных детей и чем родители могут помочь в развитии этих процессов. 80 |